Indiferentes

Odeio os indiferentes.Como Friedrich Hebbel, acredito que "viver quer dizer tomar partido". Não podem existir os apenas homens,estranhos à cidade. Quem verdadeiramente vive não pode deixar de ser cidadão, e partidário. Indiferença é abulia, parasitismo, covardia, não é vida. Por isso, odeio os indiferentes. A indiferença é o peso morto da história. É a bala de chumbo para o inovador, e a matéria inerte em que se afogam frequentemente os entusiasmos mais esplendorosos.

A indiferença atua poderosamente na história. Atua passivamente, mas atua. É a fatalidade. É aquilo com o que não se pode contar. É aquilo que confunde os programas, que destroi os planos mesmo os mais construídos. É a matéria bruta que se revolta contra a inteligência e a sufoca. O que acontece,o mal que se abate sobre todos, o possível bem que um ato heroico ( de valor universal)pode gerar não se fica a dever tanto à iniciativa dos poucos que atuam,quanto à indiferença,o absenteísmo dos outros que são muitos. O que acontece não acontece tanto porque alguns querem que aconteça quanto porque a massa dos homens abdica de sua vontade, deixa fazer, deixa enrolar os nós que, depois, só a espada poderá desfazer,deixa promulgar leis que, depois só, a revolta fará anular; deixa subir ao poder homens que, depois, só uma sublevação poderá derrubar... Há fatos que amadurecem na sombra, poucas mãos,sem qualquer controle a vigiá-las, tecem a teia da vida coletiva, e a massa não sabe porque não se preocupa com isso. Os destinos de uma época são manipulados de acordo com visões limitadas e com fins imediatos, de acordo com ambições e paixões pessoais de pequenos grupos ativos, e a massa dos homens não sabe porque não se preocupa com isso.



La città futura. Antonio Gramsci.
Imagem- internet

Um novo fantasma ronda o mundo, por Abrão Slavutzky*

Na metade do século 19 foi publicado o Manifesto Comunista de Marx e Engels que começava assim: “Um fantasma ronda a Europa – o fantasma do comunismo”. Hoje, passado mais de um século e meio, não se lê mais, nem se vê essa ameaça, em compensação há um fantasma silencioso, é o fantasma da depressão que impressiona a Organização Mundial de Saúde. O crescimento do número de depressivos já teria atingido a 350 milhões de pessoas no mundo. Há previsões de que até o ano de 2020 a depressão passe a ser a segunda maior causa de incapacidade no trabalho e perda de qualidade de vida. A depressão já é considerada não só uma patologia individual, mas também um sintoma social.

O que mudou na sociedade para gerar esse aumento substancial de depressivos? Sempre é difícil pensar uma doença subjetiva em termos sociais, mas também se sabe que novos tempos, com novos hábitos influenciam as patologias psíquicas e orgânicas. No caso das depressões, todos os indícios são que o impressionante aumento da velocidade criou uma defasagem entre os que se adaptam e os que sofrem mais nesses tempos acelerados. O tempo foi decisivo na história da guerra, do comércio, indústria, na informática e por isso se diz que tempo é dinheiro, mas porque a velocidade é poder. Os mais rápidos chegam antes em tudo; mas felizmente o tempo não é só dinheiro, porque ele é também memória, que é desejo e nada mais humano que o desejo, especialmente o desejo inconsciente.

As previsões são que no futuro tudo será cada vez mais fast – fast food, fast love, fast read –, o que deverá aumentar o número de depressivos, que não acompanham o ritmo alucinante em que se vive. Todos, em maior ou menor medida, já sentiram tristezas diante de diferentes perdas. Já nas patologias depressivas, de várias origens, os sintomas vão de leves a graves tais como: desânimo, dificuldade de concentração, uma baixa autoestima, desinteresse pela vida, sentimento de inutilidade, muita ansiedade, distúrbios do sono, além de somatizações que são equivalentes depressivos. É quando os familiares e os amigos são indispensáveis, ao lado da busca de atendimento com profissionais especializados. A ênfase na questão do tempo é quase um denominador comum entre os que estudam as depressões, como foi o caso da psicanalista Maria Rita Khel em seu denso livro O tempo e o cão. Enfatiza que a depressão é a doença psicológica da atualidade, e articula a subjetividade do depressivo com as pressões sociais de euforia.

O deprimido vive de forma sombria, não aproveita o sol, mas às vezes termina sendo sádico com os que estão ao seu lado. Um exemplo inesquecível: há muitos anos, no Bom Fim, um tristonho conhecido criou uma resposta quando alguém lhe perguntava como ele estava, dizia então: “Pior do que ontem, mas melhor do que amanhã”. O desafio talvez seja, não só buscar um amanhã mais animado para o depressivo, mas também sonhar com uma sociedade que possa viver num ritmo mais espirituoso.

*Psicanalista

Fonte: Jornal Zero Hora - Porto Alegre - RS. - Nº16030 - 14 de julho de 2009.
Imagem: acervo pessoal

A outra epidemia - Lya Luft

"Como de um lado nos tornamos mais abertamente
corruptos e de outro estamos mais condescendentes,
instalou-se entre nós uma epidemia moral"

Para mim, escrever é sempre questionar, não importa se estou escrevendo um romance, um poema, um artigo. Como ficcionista, meu espaço de trabalho é o drama humano: palco, cenário, bastidores e os mais variados personagens com os quais invento histórias de magia ou desespero. Como colunista, observo e comento a realidade. O quadro não anda muito animador, embora na crise mundial o Brasil pareça estar se saindo melhor que a maioria dos países. De tirar o chapéu, se isso se concretizar e perdurar. Do ponto de vista da moralidade, por outro lado, até em instituições públicas que julgávamos venerandas, a cada dia há um novo espanto. Não por obra de todos os que lá foram colocados (por nós), mas o que ficamos sabendo é difícil de acreditar. Teríamos de andar feito o velho filósofo grego Diógenes, que percorria as ruas em dia claro com uma lanterna na mão. Questionado, respondia procurar um homem honrado.

Vamos ter de sair aos bandos, aos magotes, catando essa figura, não uma, mas multidões delas, para consertar isso, que parece não ter arrumação? Se os homens nos quais confiamos, em seus cargos importantes, já não servem de modelo, devemos dizer aos nossos filhos e netos que não olhem para aquele lado nem os imitem? O Senado da República, só para citar um caso atual, teve sua maior importância em Roma, a antiga, e se originou nos milenares conselhos de anciãos, ou homens sábios e meritórios de tempos remotos. O Senado Romano também não era um congresso de santos: até Brutus ali tramava, ocultando nas vestes o punhal com que mataria Júlio Cesar, seu protetor. Afinal eram – e são – todos apenas humanos, e o problema sempre começa aí. A noção idealizada de um grupo de homens virtuosos liderando tornou-se mais realista, levando em conta as nossas mazelas. E daí? – dirão os mais céticos. Toda família tem seu esqueleto no armário, todo povo também: houve papas assassinos e mulherengos, reis dementes, rainhas devassas, e alguns normaizinhos, que só buscavam cumprir seus deveres e cuidar da sua gente sem prejudicar ninguém.

Ilustração Atômica Studio

Eu queria preservar a imagem dos homens públicos como uma estirpe vagamente nobre, em cargos solenes, que lutariam pelo país ou por sua comunidade, por nós todos, buscando antes de tudo o bem dos que neles confiaram. Em caso de dúvida ou perplexidade, a gente olharia para eles e saberia como agir. Mas, como de um lado nos tornamos mais abertamente corruptos e de outro estamos mais condescendentes, instalou-se entre nós uma epidemia moral. Se fomos criados acreditando que o importante não é ter poder, mas ser uma pessoa honrada, estamos mal-arranjados. Pois, na vida pública, não malbaratar o dinheiro, não fazer jogos de poder ilícitos, não participar das tramas, ficar fora da dança dos rabos presos em que todos se protegem, virou quase uma excentricidade. Quem sabe o jeito é engolir sapos inaceitáveis: fim para o idealismo, treinem-se um olho clínico e cínico, enchendo bolsos e esvaziando pudores na permissividade geral que questiona o velho conceito de certo-errado. Talvez ele não passe de uma ilusão envelhecida, para sobreviver em vez de afundar. Não sei. A cada dia sei menos coisas. Antigas certezas se diluem: calejados pelas decepções, vacinados contra a indignação, não sabemos direito o que pensar. Então não pensamos.

A sorte é que apesar de tudo o país anda, a grande maioria de nós labuta na sua vidinha, trabalhando, pagando contas, construindo casas e ruas e pontes e amores e famílias legais. Lutando para ser pessoas decentes, as que carregam nas costas o mundo de verdade. É a nós – o povo, independentemente da cor, da chamada classe, da conta bancária ou do lugar onde mora – que os ocupantes de cargos públicos devem servir. Nós os elegemos e pagamos (coisa que nosso lado servil costuma esquecer), e não podemos ser contaminados por essa epidemia contra a qual não há vacina, mas para a qual é preciso urgentemente encontrar alguma cura. Enquanto ela não chega, mais uma vez eu digo: meus pêsames, senhores.

Lya Luft é escritora

Fonte: Revista Veja - Edição 2121 - 15 de Julho de 2009 - São Paulo - Brasil

Por uma verdadeira cultura da tolerância

Alfonso Alguiló *

A tolerância, entendida como respeito e consideração pela diferença, como uma disposição para admitir nos outros uma maneira de ser e de proceder diferente da nossa, ou como uma atitude de aceitação do legítimo pluralismo, é, em todos os aspectos, um valor de enorme importância.

Estimular neste sentido a tolerância pode contribuir para resolver muitos conflitos e para erradicar muitas violências. E, como uns e outras, são notícia freqüente nos mais diversos âmbitos da vida social, devemos pensar que a tolerância é um valor que - necessária e urgentemente - se deve promover.

Porém, promover uma aplicação acertada da tolerância é algo extremamente difícil e complexo, que convém analisar com calma, sem banalizar, para não cair em simplificações exageradas.

Em primeiro lugar, a tolerância tem a sua justa medida. Ninguém pensa que se deve tolerar o roubo, a violação ou o assassinato. Nem ninguém pensa de verdade que impor o império da lei ou um sistema de autoridade teria de considerar-se como uma grosseira manifestação de intolerância.

Parece claro que, se nos deixássemos levar por esses erros, acabaríamos sob a lei do mais forte. Seria impossível estabelecer um sistema de Direito ou qualquer tipo de ordenamento jurídico. Seria como a lei da selva. Não haveria forma de viver pacificamente em sociedade.

Promover a tolerância não é tolerar tudo, porque é evidente que não se pode permitir tudo

Por isso, nem sequer o anarquismo mais radical considera a tolerância como algo ilimitado; bastará imaginar uma coletividade humana em que tudo devesse ser tolerado e logo se pensa num caos completo e absoluto.

A tolerância - como a liberdade - deve ter limites. Não é por acaso que todas as análises realizadas a propósito do Ano Internacional da Tolerância insistem em que

Uma interpretação superficial da tolerância levá-la-ia à ruína: ao cepticismo do vale tudo

A verdadeira tolerância - como assinalou Noberto Bobbio - não se fundamenta no cepticismo, mas numa firmeza de princípios, que se opõe à exclusão indevida do diferente.

Ou, como assinalava o Diretor-Geral da Unesco na sua informação para o Ano Internacional,

A tolerância não é uma atitude de simples neutralidade ou de indiferença, mas uma posição resoluta que faz sentido quando se opõe ao seu limite, que é o intolerável.

A questão é - como aponta Rafael Navarro-Valls - acertar com uma noção de tolerância que não seja simplesmente fruto do cansaço ou da indiferença e que consiga equilibrar os direitos da verdade com os da consciência individual.

Não se limitar a afirmações óbvias

Convém não reduzir a noção de tolerância a um genérico espírito de abertura e de respeito pela diversidade, embora tenhamos acabado de referir-nos à tolerância também nesse sentido.

E digo-o, não porque não me pareça necessária - inclusive muito necessária - a promoção desse espírito de abertura e de respeito pela diversidade, mas porque se trata de algo suficientemente óbvio em que hoje em dia estamos todos - ou pelo menos quase todos - completamente de acordo.

Quando se fala de tolerância, o difícil - e o importante - é aprofundar o seu sentido mais específico: a tolerância do mal.

Mais, poderia dizer-se que a palavra tolerância se aplica com toda a propriedade só quando se refere à tolerância do mal. Não costuma dizer-se na linguagem corrente, por exemplo, que uma pessoa tolere que ganhe na loteria, tenha sido aprovado nuns concursos, jogue muito bem basquete ou tenha muito boa memória; não se diz que o tolera, mas antes que tem a sorte, ou o mérito, de contar com isso, que para ele são bens.

E também não deveria falar-se em sentido restrito de tolerância como respeito à legítima diversidade, posto que a legítima diversidade deve ser respeitada e não simplesmente tolerada, ainda que subjetivamente nos possa custar muito aceitá-la. Haveria muitos exemplos: ser alto ou baixo, louro ou moreno, pertencer a uma ou outra raça ou classe social, ser adepto (apaixonado se se quiser, mas pacífico) desta ou daquela equipe de futebol, etc., não parecem, em princípio, diversidades que devam ser toleradas, mas simplesmente respeitadas.

O problema surge, como dizíamos, quando essa diversidade deixa de ser legítima, ou entra em colisão com o bem comum, ou com os direitos dos outros, e começamos a penetrar no mar tempestuoso da tolerância do mal. Poderiam pôr-se também muitos exemplos dessas colisões:

Deve tolerar-se a escravatura? E se há pessoas que apelam à sua liberdade para ter escravos e inclusive também pessoas dispostas a aceitar ser escravos?

Deve tolerar-se a tortura? Que deve dizer-se a quem alegue a sua - suposta - eficácia relativamente à polícia? E a quem sustente que nas suas convicções pessoais se trata de um método perfeitamente legítimo na sua guerra sem quartel contra a delinqüência?

Devem as leis tolerar a poligamia? E se há pessoas - marido e mulheres - que apelam à sua liberdade para que se lhes permita formar esse gênero de união? Que se pode argumentar , por exemplo, a quem considere a proibição da poligamia como um atentado contra as profundas raízes culturais e religiosas de um povo?

Deve permitir-se - como sucede em alguns lugares - que os pais pratiquem determinadas mutilações sexuais a alguns dos seus filhos, seguindo antigos ritos ancestrais? Que razões se podem dar para o proibir, se argumentam que se trata de um costume milenar, aceito pacificamente por toda a tribo?

E se uns pais se negam a que o seu filho, menor de idade, receba uma transfusão de sangue e morra por isso? Como é conciliável a liberdade religiosa com o fato de que um juiz salve a vida do menino autorizando a dita transfusão, contra as crenças dos pais?

Deve tolerar-se a produção e tráfico de drogas? Por que não parece justo, neste caso, respeitar a liberdade dessas pessoas para cultivar o que queiram e depois vendê-lo, aceitando as regras do mercado livre? E com o tráfico de armas? E com os produtos radioativos?

São exemplos muito diversos, que expressam um pouco da complexidade do problema da tolerância e nos previnem contra uma interpretação simplista das coisas.

O Dicionário da Academia Real aponta duas acepções da palavra tolerância que englobam talvez o que acabamos de dizer: uma é o

Respeito e consideração pelas opiniões ou práticas dos outros, ainda que sejam diferentes das nossas;

e a outra - que reflete talvez o seu sentido mais específico - assinala que tolerar é

Permitir algo que não se tem por lícito, sem o aprovar expressamente;

ou seja, não impedir - podendo fazê-lo - que outro ou outros realizem determinado mal.

Em ambos os casos, o quid da questão está em determinar o limite do não tolerável: a legítima diversidade deve sempre tolerar-se, mas a ilegítima pode tolerar-se ou não, segundo os casos.

Proibido proibir? Em nome de quem?

- Há um problema nisso que dizes: o conceito de legitimidade e, inclusivamente, os conceitos de bem e mal são muito relativos para muita gente.

Assim é. Por essa razão, para aprofundar a noção de tolerância é preciso analisar previamente o fenômeno do relativismo.

Por exemplo, na Alemanha proibiram-se recentemente diversos atos públicos de grupos neonazistas, o que supõe limitar o direito de manifestação.

Na França, onde também parece haver liberdade de expressão, o governo encerrou vários periódicos muçulmanos ligados ao FIS argelino, pelo seu "tom violentamente antiocidental e antifrancês", segundo a explicação oficial.

A pergunta é se se podem justificar medidas como estas ao mesmo tempo em que se admite o principal postulado que os relativistas sempre repetiram: ninguém tem o direito de impor aos outros o seu próprio conceito de moral.

Este primeiro postulado relativista é uma apaixonada - e louvável - invocação da liberdade individual, mas, se se analisa com um pouco de calma, é fácil descobrir que esconde sérias contradições.

Desde logo, o relativismo deixa momentaneamente de ser relativo para impor-nos a todos o seu postulado indiscutível (que ninguém pode impor nada a ninguém).

- E qual é a sua relação com a tolerância?

O principal problema do relativismo surge quando se fala em pôr limites à tolerância. Já vimos que parece inimaginável uma sociedade em que se permitisse tudo, uma vez que há coisas que não se podem tolerar.

Se analisarmos por que não toleramos alguma coisa, depressa descobrimos que a causa está em verdades e valores que consideramos inegociáveis.

Por exemplo, não toleramos o roubo para proteger a propriedade, necessária para a subsistência livre das pessoas; ou não toleramos o assassinato para proteger o direito à vida de todo o homem.

Deve salientar-se que, em ambos os casos, estamos impondo aos delinqüentes algo com que podem não estar de acordo. E a todos, nos parece óbvio que se o ladrão não crê no direito de propriedade, ou o assassino não crê no direito à vida, ou ambos consideram que têm razões pessoais para roubar ou matar, nem por isso as suas ações deixarão de ser reprováveis e castigadas numa sociedade de ser reprováveis e castigadas numa sociedade em que impere a justiça.

Se aceitássemos o relativismo, cada pessoa teria direito à sua verdade e ao seu critério para definir o bom e o mau, e bem poderia pensar-se que qualquer imposição da lei (que muitas vezes é manifestação de um sentido moral) é uma clara prova de intolerância (intolerância que não pode tolerar-se: atenção ao círculo vicioso).

Se cada um tem a sua verdade sobre o que é a justiça e ninguém tem direito a impor a sua a outros, em nome de que verdade pode alguém impedir ou perseguir o roubo, a violação ou o assassinato?

O relativismo acaba num círculo vicioso, porque sem uma referência a uma verdade universal, que nos obrigue a todos, em nome de que autoridade se pode considerar que uma ação é má e impor a outros esse conceito do que é mau?, como defender racionalmente que se deve atuar assim, que devem pôr-se esses limites à tolerância?

Ninguém tem o direito de impor-me os seus valores

Conta Peter Kreeft que um dia, numa das suas aulas de ética, um aluno lhe disse que a moral era algo relativo e que, como professor, não tinha o direito de impor-lhe os seus valores.

Bem - respondeu, para iniciar um debate sobre aquela questão -, vou aplicar à aula os teus valores, não os meus: como dizes que não há absolutos e que os valores morais são subjetivos e relativos, e como acontece que o meu conjunto particular de idéias pessoais inclui algumas particularidades muito especiais, agora vou aplicar esta: todas as alunas ficam suspensas.

Todos ficaram surpreendidos e protestaram dizendo que aquilo não era justo.

Kreeft, continuando com aquela hipótese, perguntou-lhes: Que significa para ti ser justo? Porque se a justiça é só o meu valor ou o teu valor, então não há nenhuma autoridade comum a ti e a mim. Eu não tenho o direito de impor-te o meu sentido da justiça, nem tu tão pouco o teu a mim.

Somente se houver um valor universal chamado justiça, que prevaleça sobre nós, poderás recorrer a ele para julgar injusto que eu suspenda todas as alunas. Mas se não existirem valores absolutos e objetivos fora de nós, só poderias dizer que os teus valores subjetivos são diferentes dos meus e nada mais.

No entanto, não dizes que não gostas do que eu faço, mas que é injusto. Ou seja, que, quando desces à prática, crês nos valores absolutos.

O relativismo afirma os direitos mas, porque não tem nenhuma referência a uma verdade objetiva, surge imediatamente a confusão global do que está bem e do que está mal. Com o relativismo, a justiça fica na sociedade à mercê dos que tiverem o poder de criar opinião e impô-la aos outros.

* Alfonso Aguiló Pastrana, autor do livro A Tolerância, é Vice-presidente do Instituto Europeo de Estudios de la Educacíon e Secretário do Foro Interdisciplinar para la Promoción de la Tolerancia.

Fonte: Extraído do livro A Tolerância, Editora Rei dos Livros

http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo058.shtml

"Tristes Escolas"

António Baldaia

em entrevista a João Teixeira Lopes, a

" A Página": Para falar em "Tristes Escolas".

Título - Tristes escolas: práticas culturais estudantis no espaço escolar urbano
Autor: João Teixeira Lopes
Editor: Edições Afrontamento, 1996
ISBN 9723604191, 9789723604191
Tamanho 219 páginas

http://www.apagina.pt/

PARA LEMBRAR QUE É PRECISO REINVENTAR A ESCOLA E FAZER DELA UM BALUARTE DA REPÚBLICA
João Teixeira Lopes. Sociólogo. Professor e autor de um estudo sobre as práticas culturais dos estudantes nos espaços extracurriculares das escolas secundárias do Porto-concelho. Os resultados do estudo deram um livro ("Tristes Escolas", Edições Afrontamento) e serviram de "leitmotiv" para esta entrevista, onde se tenta perceber quais os problemas identificados pelo investigador no seu trabalho de campo. De alguns deles aqui se dá conta, deixando subentendidas algumas soluções.
Tratando-se de jovens estudantes, dificilmente se poderia ir além da abordagem de dois grandes temas: Juventude e Escola. Recusando rótulos geracionais e não culpando as escolas de todos os males, João Teixeira Lopes não deixa, contudo, de apontar calcanhares-de-Aquiles. E, em tempo de balanço proporcionado pelas férias escolares, lança o desafio: é urgente reinventar a Escola, dar-lhe um novo encanto e fazê-la mais atraente. Façam o favor de ler.

Porquê o título do seu livro? As nossas escolas são mesmo tristes?
-Os alunos consideram a escola como um ponto de passagem. E enquanto ponto de passagem, a escola é para ser vivida, de preferência, fora do edifício, nas pastelarias e cafés mais próximos, na convivialidade. Nunca no domínio da aprendizagem. Ou seja, a escola é uma obrigação por que tem de se passar porque é necessário um diploma, cada vez mais requisitado no mercado de trabalho. É, portanto, um uso instrumental da escola. O uso expressivo, o gozo que os estudantes poderiam ter em viver um tempo de aprendizagem, o seu carácter lúdico, a meu ver, não existe. Daí, "Tristes Escolas".

Porque a escola não é um espaço "dos" alunos?
-Não é um espaço que eles sentem como seu. Aliás, as próprias concepções de espaço são muito claras e, geralmente, não gostam dos edifícios escolares. Ou porque são muito velhos, ou porque, no caso dos mais recentes, são feitos segundo uma linha de escola-padrão que dá resposta fácil aos empreiteiros, mas não respeita as lógicas de utilização do espaço pelos alunos. Muitas delas não têm sala de convívio, os equipamentos são extremamente débeis ou não são utilizados. E, de facto, eles dizem que não gostam da escola, porque os espaços são exíguos; que quando há uma exposição ninguém repara, porque está tudo amontoado e as pessoas se empurram umas às outras; que, às vezes, pretendem utilizar determinados jogos e eles não existem. Enfim, o espaço em si, o edifício e os equipamentos, são vividos como algo estranho. E nesse aspecto, há um sentimento de alienação - o espaço não lhes pertence e eles não investem naquele espaço; chegam a dizer que o espaço os deprime.

Esse pormenor é referido no seu livro?
-Sim, sim, tenho entrevistas em que me dizem isso. Mas há um outro aspecto, que assenta nalguma mistificação e que é a questão da convivialidade estudantil. Certos estudos, baseados em inquéritos feitos anteriormente, demonstram que um dos aspectos mais valorizados pelos estudantes é a convivialidade, e muita gente diz que, ao menos por aí, a Escola se salva. Ou seja, mesmo que os alunos encarem a componente lectiva como um mal necessário por que têm de passar, haveria o lado da socialização, o contacto intercultural, as relações com pessoas de diferentes proveniências e classes sociais, etc. Mas eu não penso que isso assim seja.

Então porquê?
-Porque há uma organização extraordinariamente rígida da convivialidade escolar em grupos, que são extremamente cruéis uns com os outros e que se baseiam em formas muito próprias de utilização de um espaço dentro da própria escola. Há divisões territoriais no espaço escolar que são bem nítidas: grupos que se apropriam das escadarias, da sala de convívio ou do polivalente, e entre eles existem fronteiras muito rígidas, de tipo simbólico, que assentam na maneira de vestir, na linguagem utilizada, nos temas de conversa. Desta forma, existe uma espécie de racismo grupal dentro da escola, e quem não se integra num grupo se calhar não é ninguém. Enquanto que há uns tempos atrás o indicador de sucesso, ou da integração do aluno na cultura escolar, seria a nota, hoje o aluno integrado é o que possui um grupo de suporte.

Dizia que esses grupos são extremamente cruéis...
-E assim é, há sanções muito claras para quem infringe as regras do jogo, para quem não se pauta pelas condutas adequadas. Um aspecto que me marcou bastante prende-se com a questão dos afectos e dos namoros. Para além de haver muito pouca comunicação entre grupos diferentes, e depois de chegar à conclusão de que esses grupos tinham uma origem social muito semelhante, eu reparei que é absolutamente impensável acontecer um encontro amoroso entre alguém de grupos diferentes, entre alguém que ocupe, por exemplo, a escadaria - é a fachada da escola, o lugar onde se é visto e se vê - e alguém do grupo que está no polivalente e que é um grupo minoritário, mais envergonhado, que pertence a classes sociais mais desfavorecidas. Lembro-me particularmente de uma escola, onde coloquei a questão se conheciam casos de namoro entre pessoas de grupos diferentes. Nem pensar! Isso não é plausível, desde logo porque sofreriam sanções ao nível do seu próprio grupo.

E que tipo de sanções são essas?
-De tipo simbólico, também: deixar de conversar com essa pessoa, deixar de lhe reconhecer a idoneidade para pertencer ao grupo... Mas podem ir até à exclusão do grupo. Aliás, há fronteiras muito marcadas até ao nível dos graffiti - numa das escolas estava escrito, a partir de uma certa espaço, "aqui para a betolândia". E assim era, ali acabava a zona dos ditos betinhos, aqueles rapazes e raparigas com aspecto normalizado, que têm um certo cuidado na aparência, que geralmente provêm de famílias favorecidas. Na verdade, esses não passavam daquele ponto. É uma espécie de entendimento tácito que existe ao nível da convivialidade estudantil e que me leva a pensar que ela não é assim tão enriquecedora. Até porque os próprios estudantes dizem que os melhores amigos estão fora da escola.

Na sua perspectiva, então, esses grupos funcionam dentro da escola como estratégia de sobrevivência à própria Escola?
-Exactamente. Mas, curiosamente, não existe uma atitude consciente de propor, por exemplo, alternativas ao sistema pedagógico dominante, à organização dos espaços ou à forma como as actividades extra-curriculares são organizadas. O que existe é uma consciência do tipo "não gosto disto e ponto final, não curto". Digamos que é uma resistência difusa, que não assenta em práticas de reivindicação organizadas, que não resulta num movimento associativo forte - nada disso, eles não gostam nada da escola, mas não lhe opõem qualquer alternativa. Por outro lado, esta sobrevivência através dos grupos também é uma forma de gerir o tédio, porque uma das coisas que mais fazem, como eles próprios dizem, é não fazer nada. E o que é não fazer nada? É falar da programação televisiva da noite anterior, do fim-de-semana passado, de algum caso conhecido. Há, de facto, como eu lhe chamo, um tédio deslizante que se insinua um pouco por toda a parte e que também faz das escolas uns locais tristes.

Há pouco falava em idoneidade de pertença ao grupo. Que códigos são usados para integrar um grupo?
-Por exemplo, a marca da roupa. Quem usa roupas de uma determinada marca, e isto verifica-se sobretudo nos grupos das camadas mais favorecidas, é reconhecido pelos iguais sem que tenha de haver um reconhecimento explícito. A marca tem aqui um sentido conotativo. Por um lado é a marca da roupa; por outro, é marca de uma pertença social, e isso basta como passaporte de entrada. E de facto o que existe é uma série de passaportes que permitem, ou não, a entrada em determinados grupos.

E que outro tipo de passaportes pode identificar?
-Há casos curiosíssimos, como por exemplo falar à Porto. É uma forma de contra-dominação que muitos grupos em situação minoritária utilizam, porque falar à Porto é a forma de imporem de maneira visível a sua identidade. Uma identidade que radica num certo imaginário da cidade, numa certa ascendência das classes populares tidas como genuínas - o genuíno tripeiro, em oposição aos estrangeirados que habitam as escolas.
Mas é capaz ser tudo diferente numa outra escola. Por exemplo, numa escola onde dominam os cursos de pendor técnico-profissional posso reparar que a gestão do espaço é feita por alunos que não pertencem a camadas favorecidas. E então sou capaz de verificar que os comportamentos tidos como adequados se modificaram completamente, que os alunos não se importam, como os outros, de jogar em tronco nu, de chegar suados às aulas, de emitir grande parte da sua conversa em calão, de se permitirem contactos mais ousados entre rapazes e raparigas.
Portanto, tudo muda quando muda a composição social da escola. Numas e noutras, só não muda a falta de convívio e de fluidez entre grupos sociais diferentes. E isto preocupa-me bastante.
Essa dominância grupal é assim tão bem visível nas escolas secundárias do Porto?
-Perfeitamente. Mesmo que não seja uma dominância numérica, quantitativa, pelo menos existe uma dominância simbólica. Por exemplo, os alunos que se apropriam dos locais privilegiados da escola - se se quiser, dos principais locais de apresentação pública, onde se é avaliado pelas tais posturas, linguagens e comportamentos tidos, ou não, como adequados - constituem o grupo mais visível e que mais afirma a sua identidade. Normalmente, à custa de outros grupos, que se remetem para espaços mais recônditos e que, de certa forma, têm menos auto-estima, não são capazes de impor a sua visão do mundo como os outros, têm uma certa vergonha cultural. Isto acontece, mas pode inverter-se de escola para escola, dependendo muito do seu campo de recrutamento e da sua composição social.
Mas isto é tudo para dizer que mesmo a escola animada pelo convívio juvenil é uma ideia um pouco mistificada, porque essa convivialidade se baseia em rígidas fronteiras, rígidos mecanismos de estigmatização e processos de sanções pesadas para quem não se comporta adequadamente. E os próprios grupos acabam por funcionar como instrumentos de controlo social, para que todos possuam os comportamentos tidos como adequados.

Quer dizer, até pelo funcionamento dos grupos de alunos a Escola exerce a sua função reprodutora de desigualdades...
-Exactamente. Ou seja, se hoje se diz que a Escola já não é uma agência de reprodução no sentido clássico do termo, porque houve um processo de democratização escolar - e porque a legislação, que no nosso país vai sempre à frente das práticas, assim o afirma -, ela acaba por ser reprodutora no seu aspecto informal, mantendo separados aqueles que à partida já o estavam...

.... E, no limite, até alarga o fosso que os separa...
-Exactamente, até pode alargar o fosso, porque o agente de fiscalização já não é o professor, mas os próprios colegas. E como esta reprodução acaba por fazer-se ao nível mais informal possível, mais difícil se torna de contrariar. Porque, apesar de tudo, se realiza no aspecto supostamente mais espontâneo da vivência escolar. É o menos estruturado, pensar-se-ia, mas não é bem assim...
E este é um aspecto que não tem sido muito focado. Muitas vezes as vezes pessoas preocupam-se com as políticas escolares (o que é fundamental), com as decisões ao nível macro (que também são importantíssimas), com os modelos pedagógicos, mas não vão ao ponto de analisar o quotidiano dos estudantes e dos professores, a maneira como eles se cruzam e como fazem a Escola. Muitas vezes, este desconhecimento do quotidiano é responsável por políticas erradas, porque fazem-se as políticas à distância, por decreto, sem ter em conta a realidade a que se destinam. É, a meu ver, um grave erro dos processos de decisão a nível educativo.

Voltando um pouco atrás. A turma deixou de funcionar como unidade de grupo?
-Não necessariamente, mas a própria turma está muitas vezes fragmentada. A divisão de que falávamos transmite-se à turma, onde há micro-grupos. E por isso ela não funciona necessariamente como unidade. Só muito raramente, em situações-limite, como no caso de um professor particularmente detestado - aí, a turma pode adoptar uma atitude comum, espontânea ou mais ou menos preparada, de recusa ou revolta perante esse professor. Mas, habitualmente, a turma não funciona como elemento agregador.
Já agora, se me permite, outro aspecto que achei muito curioso e que vai contra outro mito da Escola democrática, supostamente atenuadora das assimetrias e desigualdades, é a relação entre os sexos. Apesar de no inquérito todos me responderem que o seu grupo é misto, reparei que os rapazes convivem com rapazes e as raparigas com raparigas. Mais: existe, inclusivamente, alguma agressividade entre ambos; agressividade que poderá estar muito relacionada com o facto de a concorrência ser cada vez mais feroz e de - o que não é negligenciável - as raparigas serem melhores alunas do que os rapazes. Actualmente, as raparigas não só são mais como são melhores.

Como explica essa supremacia?
-Porque elas estão mais adaptadas à cultura escolar. Os rapazes revelam mais comportamentos de agressividade anti-escolar, de indisciplina, de recusa da escola. As raparigas, pelo contrário, preocupam-se mais com os aspectos da adaptação. Isto tem mais a ver com a socialização primária, no seio da família - desde cedo se ensina aos rapazes a entrar numa cultura de tipo competitivo, concorrencial, e às raparigas a permanecerem mais no foro do privado, do doméstico; da serenidade, se quisermos. E isto reflecte-se na escola.

A interpretação da realidade escolar que estudou e escreveu centra-se no espaço extra-curricular. Mas em nenhum momento do seu trabalho de campo se confrontou com problemas relacionados, por exemplo, com os currículos ou com as práticas dos professores?
-Curiosamente, não há da parte dos estudantes uma atitude pensada em relação aos modelos pedagógicos instituídos. Não há, sequer, um ódio contra os professores, como muitas vezes se pensa. Mas também não há adoração, como outros discursos pretendem impor. Neste momento, o professor é uma figura quase indiferentes. Por isso eu digo que o professor perdeu grande parte do protagonismo que tinha, desde logo porque deixou de ser a instituição de certificação, de controlo - continua a ser, obviamente, a instituição que dá os diplomas, mas como há uma desvalorização dos diplomas perante um futuro profissional tido como instável, esse aspecto acaba por não ser muito valorizado. Portanto, o professor - e quem diz o professor diz a relação professor-aluno, ou os métodos pedagógicos - não é muito questionado pelos estudantes.
Consegui, no entanto, notar uma certa relutância face aos métodos demasiado expositivos. E penso que, neste aspecto, estamos a assistir a um certo retrocesso, ao retomar de uma atitude um pouco conservadora; parece-me que, depois de se ter assistido a uma fase de grande experimentalismo, de reformas e contra-reformas, em que parecia que para modificar a Escola era necessário voltar ao ponto zero, existe agora uma atitude mais situacionista do ponto de vista pedagógico.

No ano passado esteve ligado ao programa "Os Dias da Escola". Que balanço faz da experiência?
-Penso que os resultados foram excepcionais, permitindo aquilo que a Escola não possibilita, ou seja, um encontro de alunos de diferentes proveniências, de diferentes origens sociais, com diferentes mapas culturais, com diferentes estilos - o estilo conta muito, em termos de culturas juvenis - e com diferentes formas privilegiadas de expressão: pintura, escultura, música, dança, teatro, escrita, etc. E isso faz-me ter alguma esperança, porque estes jovens, que tão criativamente apresentaram trabalhos no Pavilhão Rosa Mota, são os mesmos que frequentam as escolas. O que quer dizer que o potencial está lá. Aliás, o programa voltou a ter muito sucesso este ano. Já não se fez um mega-programa para as diferentes áreas, porque mais uma vez havia pouco dinheiro - estas são as áreas onde os políticos cortam mais rapidamente, porque não dão votos, e é importante que isto fique registado -, mas conseguiu-se distribuir encenadores por todas as escolas (15 ou 19), que estão agora a apresentar as suas peças de teatro, ao que parece com grande êxito.

No entanto, parece que a participação das escolas, nomeadamente dos professores, não foi a melhor. Porque é que os professores não participam? Tem a ver com o tal situacionismo?
-Na maior parte dos casos, é porque estão cansados. Eu contactei com alguns e uma das coisas que me diziam é que as escolas do Porto estão envelhecidas. Como são escolas muito apetecíveis pela localização, o corpo docente é constituído por professores relativamente envelhecidos, que estão com um pé na reforma e que já perderam a vontade de experimentar situações pedagógicas novas. Paralelamente, os poucos professores jovens que existem são estagiários, que criam dinâmicas efémeras e condenadas a desaparecer quando se vão embora.
Mas também é visível um certo desencanto em algumas pessoas que mais tentaram, em tempos idos, incrementar este tipo de actividades, e que agora se sentem pura e simplesmente desiludidas. Acham que já nada vale a pena e deixam-se cair numa atitude de desencanto militante - pessoas que eram, precisamente, as mais activas, que pretendiam trazer a inovação para o dia-a-dia da escola, que davam as aulas mais interessantes, prolongando-as noutros espaços e noutros tempos, que tentavam arranjar actividades extra-curriculares aliciantes, acabaram por ser vítimas do seu excesso de protagonismo. Cansaram-se porque não obtiveram os resultados pretendidos. E também aqui há aqui sinais de um mal-estar difuso, mas que também não se traduz em actos concretos de mudança.

Essa dificuldade não estará, também, relacionada com um excessivo horário curricular dos alunos? Ainda haverá tempo para outras actividades?
-Isso acontece, de facto. Mas, curiosamente, verifiquei que os alunos de classes cultural e economicamente mais desfavorecidas são os que gostavam que a escola tivesse um papel mais activo do ponto de vista da dinamização cultural. E isto percebe-se, porque são alunos que, na sua socialização familiar, não obtiveram códigos necessários à decifração de muitas actividades culturais que acontecem à sua volta, que gostavam de conhecer e que não têm essa oportunidade.

Considera, então, que a Escola não responde eficazmente enquanto agente de dinamização cultural?
-É claro que a Escola responde muito mal. Repare que para esses alunos a Escola é, talvez, a última oportunidade - porque muitos deles não vão ter, com certeza, uma experiência escolar muito grande - para receberem os códigos que lhes permitiriam aceder em pé de igualdade às formas de manifestação cultural das sociedades modernas. Quero dizer, para que eles possam ir espontaneamente, sem nenhuma vergonha cultural, a um teatro ou a um museu. Neste aspecto, a Escola seria o último bastião, mas falha completamente.
Eu chego a dizer que a Escola se demitiu de grande parte das suas responsabilidades. É uma Escola inoperacional, que vomita diplomas e nada mais, que não compreende as complexas mudanças que à sua volta vão acontecendo. E quando digo a Escola, não estou a dizer os professores, estou a dizer a Escola-instituição mesmo, com tudo o que isso carrega de abstracto. Às vezes é mau falar em termos abstractos - porque o abstracto é nada, não é ninguém -, mas o facto é que a Escola nem sequer compreende os alunos que tem. Não os conhece.

Esse é o problema do ovo e da galinha. Se a Escola é reflexo da sociedade que temos, também é certo que a sociedade se constrói na Escola. Quem pode atirar a primeira pedra? Quem pode dar a volta à situação?
-Muito por causa das teses neoliberais que, infelizmente, vão dominando, penso que estamos a viver um momento em que as desigualdades tendem a complexificar-se e aprofundar-se, designadamente ao nível do mercado de trabalho. A Escola deveria ser um instrumento cívico por excelência de atenuação, ou mesmo de antecipação, de determinados conflitos que se vão gerar, tentando, ao mesmo tempo, fornecer os instrumentos necessários para que alguns não ficassem tão desprovidos; deveria ser capaz de cumprir as suas funções, consagradas constitucionalmente, de nivelamento social, no sentido de dar a todos. Neste aspecto, penso que até deveria haver uma discriminação positiva, ou seja, preferência àqueles que não conseguiram adquirir antes os instrumentos e os códigos que permitem navegar numa sociedade tão complexa, onde o domínio da informação e da cultura conta imenso.

Cabe nessa perspectiva a questão dos currículos alternativos?
-Eu penso que sim, mas assusta-me a possível reacção a mais uma experimentação pedagógica, porque, a meu ver, o que tem acontecido é que a um passo em frente se têm seguido dois atrás. E, como disse há pouco, as inovações pedagógicas - algumas delas muito bem intencionadas -, por serem mal aplicadas, conduzem a uma atitude de retrocesso muito grande, principalmente a uma difusão de forte conservadorismo entre os agentes educativos, quanto mais não seja pela omissão e pelo silêncio.

Do ponto de vista do sociólogo, como é que uma Escola que pretende ser para todos acaba, afinal, por ser discriminadora e segregadora?
-No processo de expansão do nosso sistema educativo houve um grande problema, que foi a sua rapidez, particularmente sentida desde a década de 60 - apesar de progressos assinaláveis, em termos quantitativos, de taxa de escolarização, deixa muito a desejar em termos qualitativos.
E o que é que isto tem a ver com política educativa? Tem a ver, precisamente, com métodos pedagógicos consolidados, não com este vaivém de novas experiências; com um estatuto definido dos professores, que os dignifique; com a ausência de conhecimento dos quotidianos escolares por parte dos decisores políticos; com a confusão que muitas vezes se faz entre um ensino para todos e um ensino estandardizado, que são coisas totalmente diferentes.
Um dos factores que, na minha opinião, poderá tentar parar este ciclo vicioso é a formação de professores. Outro poderá ser a aproximação entre famílias e Escola, porque muitas vezes, apesar da Escola conseguir incutir novos estímulos, novas predisposições e competências, quando a escolarização termina acontecem regressões fortíssimas.

Como assim?
-A Escola pode incutir alguma mudança nos mapas culturais dos alunos, mas eles regressam à família e a família não mudou. Pode-se conseguir modificar alguns hábitos culturais, mas se a experiência escolar for relativamente curta, com o regresso à realidade anterior, os hábitos antigos mantêm-se, as distâncias mantêm-se e as desigualdades voltam ao mesmo nível.
Mas, também aqui, a culpa não é só da Escola. Por exemplo, o nosso mercado de trabalho continua a basear-se na utilização intensiva de mão-de-obra barata e pouco qualificada, não estimula a formação dos educandos e apresenta mecanismos de gestão ultrapassados, rígidos, autoritários, hierarquizados - então está-se a ensinar para a democracia e para a igualdade, quando no mercado de trabalho tudo funciona ao contrário?
Isto provoca choques fortíssimos e desencanto, porque a Escola ainda é capaz de fornecer uma espécie de balão de oxigénio, alguma ilusão de democraticidade, que depois se vai esvaziar pelo contacto com a vida activa. Daí a necessidade de tudo caminhar em paralelo, de não olharmos a Escola como salvadora da sociedade.
Ou seja, directa ou indirectamente, continua a ser o mercado de trabalho a ditar as regras, nomeadamente pela pressão sobre as famílias?
Exactamente. Não tenhamos dúvidas que o discurso muito neoliberal da adaptação da Escola ao mercado de trabalho é um discurso unidireccional, que só vê um plano - a total submissão da Escola aos ditames da organização do trabalho. E isto não pode ser assim, a Escola deve proporcionar inovação no mercado de trabalho. Ou seja, tem de haver comunicação nos dois sentidos: sim senhor, adaptar as necessidades da formação ao mercado de trabalho existente; mas as realidades empresariais devem incorporar que as competências transmitidas pela Escola para valorizar o educando devem ser reconhecidas no mercado de trabalho.

Para terminar, peço-lhe que defina o que é ser jovem hoje, até porque já percebi que não aceita o rótulo da "geração rasca".
-É muito difícil fazer essa definição. Eu não acredito nos rótulos geracionais - geração rasca, geração rasa, como lhe chamou o Eduardo Prado Coelho, geração à rasca -, porque tomam a parte pelo todo. Mesmo um fenómeno altamente explosivo como o Maio de 68, aconteceu limitado a uma franja juvenil muito específica. Eu não acredito na existência de uma geração; penso, isso sim, que existem processos altamente diferenciados de procura de autonomia e identidade, diferenciados consoante a origem social, o sexo, etc.
Este é um aspecto. Outro é que ser jovem é uma espécie de estatuto híbrido. Hoje, o jovem é e não é - muitas vezes abandona a escola e tenta arranjar um emprego; está seis meses nesse emprego e é despedido; vai para um curso de formação profissional e chega à conclusão que o melhor é sair e acabar as cadeiras que lhe faltavam; talvez tente um novo emprego; em suma, faz um percurso ziguezagueante.
Ou seja, assistimos aos estatutos mais híbridos, mais eclécticos que alguma vez possamos imaginar. Só muito tardiamente o jovem consegue entrar na idade adulta; entretanto, vai experimentando, através do ensaio, do erro e da rectificação, uma série de estádios intermédios que o vão socializando para a ideia de que os seus sonhos não vão ser concretizados.

E assim vai prolongando o período de dependência da família. Esta situação não poderá criar uma outra ordem de conflitos?
-Curiosamente, os jovens dão-se todos muito bem com a família que têm. Pelo menos é o que se conclui dos inquéritos: a família é considerada fonte de estabilidade económica e afectiva e uma instituição de comunicação, de realização pessoal. Ou seja, há uma intensíssima valorização da família, mas se calhar não podia ser de outra maneira - se eles estão tão dependentes da família, do ponto de vista estratégico é muito melhor darem-se bem com ela do que mal, não é? Por outro lado, também penso que as famílias estão a mudar e que há uma aceitação muito maior dos modos de vida ditos juvenis. A própria família já encara com outros olhos os novos padrões comportamentais, sexuais, etc.
Mas é muito difícil definir o que é um jovem. Do ponto de vista estritamente psico-social, é aquele que procura identidade e autonomia e que ainda não as obteve, mas é muito difícil saber, nos nossos dias, quando é que esse processo acaba. Antes, era muito fácil, porque havia dois tipos de jovens: os que prolongavam os estudos e faziam a universidade e os que deixavam a escola e iam trabalhar; hoje isso não acontece, os jovens andam sempre no limbo, na fronteira de uma série de estatutos. Por isso é que me irritam as metáforas geracionais.

Afinal de contas: a Escola mudou alguma coisa; a família também mudou; os jovens foram-se adaptando a uma e outra. Só não mudaram o mundo do trabalho e o processo de decisão política...
-Sim, sim, sim. Os processos de decisão política continuam muito distantes. Nós não temos o discurso que, por exemplo, existe em França, onde a Escola é tida como baluarte da República. Nós nunca valorizamos muito a nossa escola, enquanto em França, quem mexer com a Escola republicana e laica está a mexer com os alicerces da própria Nação.

Nosso pacato cidadão

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Cidadania...Será que todo mundo é cidadão?

Cidadania.Cidadão.Todos nós deveríamos ser cidadãos.Ao nascer receberíamos tal condição que nos assegurasse todos os direitos para uma vida justa e digna.Entretanto,ainda hoje,nem todas as pessoas vivem na "plenitude" de seus direitos (civis,sociais,políticos).A semente que teoricamente foi lançada a partir da Revolução Francesa,através do ideal de igualdade,liberdade e fraternidade,ainda não é colhida por toda a sociedade.

O que faz um indivíduo ser cidadão é a maneira pela qual atua na história da sociedade,reagindo na tentativa de fazer acontecer na prática os direitos que lhe são assegurados...Cidadania é o direito à vida com liberdade,justiça,trabalho,saúde,educação...

Será que todo mundo é cidadão?

"Cidadania é o direito de ter um idéia e poder expressá-la.É poder votar em quem quiser sem constrangimento.É processar o médico que cometa um erro.É devolver um produto estragado e receber o dinheiro de volta.É o direito de ser negro sem ser discriminado,de praticar uma religião sem ser perseguido.Há detalhes que parecem insignificantes,mas revelam estágios de cidadania:respeitar sinal vermelho no trânsito,não jogar papel na rua,não destruir telefones públicos.por trás desse comportamento está o respeito à coisa pública". Gilberto Dimenstein


"O direito do cidadão é a conversão universal,em direito positivo,dos direitos do ser humano". Norberto Bobbio

Os estados ditos civlizados desenvolvem uma grande legislação voltada para os "direitos" do povo.Isso não significa afirmar que basta o indivíduo pertencer a um Estado organizado para se transformar em CIDADÃO.

Não é fácil chegar à cidadania.A maioria dos países possui suas leis teoricamente organizadas mas na prática acontece outra coisa.Há dicotomia entre o que se escreve na lei e o que se pratica politicamente.Há engodo político.

A cidadania torna-se uma conquista,que exige educação,informação e um amplo esforço coletivo para ser alcançada,todas as vezes que os estados não cumprem as leis.¨Temos exemplos desse esforço em busca da cidadania:Marthin Luter King,Nelson Mandela,Herbert de Souza e outros.

Será que todo mundo é cidadão?




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A Construção Social da Realidade ( I I )

Resumo do livro
A Construção Social da Realidade ( II )

Autores: Thomas Luckman; Peter Berger
Editora: VOZES
Assunto: CIENCIAS SOCIAIS-SOCIOLOGIA
ISBN : 8532605982
ISBN-13: 9788532605986
Livro em português
26ª Edição - 2006 - 247 pág.


Os fundamentos do conhecimento na vida quotidiana

2.1) A realidade da vida quotidiana
O mundo da vida quotidiana é objecto de uma interpretação dos homens que lhe conferem sigificado e sentido;

Análise fenomenológica dos pressupostos do conhecimento na vida quotidiana

a) Intencionalidade da consciência
A consciência dirige-se sempre para objectos (físicos ou interiores) de forma intencional.

b) Os diferentes níveis da realidade
A consciência participa de de esferas diferentes da realidade - ex. a transição do sonho para o despertar.

c) A realidade predominante - a vida quotidiana
Esta realidade aparece à consciência geograficamente determinada e simbolicamente ordenada pela linguagem;
A presença imediata, espácio-temporalmente enquadrada, na realidade da vida quotidiana constitui o centro de atenção da consciência;
A consciência experimenta a vida quotidiana em graus diferentes de aproximação e distância.

d) A intersubjectividade da realidade
A realidade existe para várias consciências ao mesmo tempo;
A existência de conceitos e significados nessa realidade tornam-na inteligível para um conhecimento comum a várias consciências ;
As perspectivas pessoais acerca dessa realidade divergem de uma consciência para a outra.

e) A imposição da realidade da vida quotidiana
A realidade da vida quotidiana impõe-se a si mesma, isto é, ela é independente da consciência que a atinge;
Esta realidade afirma-se perante a consciência como real, ou seja, existente de facto;
A consciência é envolvida numa rotina dentro da vida quotidiana;
A interrupção dessa rotina abre um sector problemático na reallidade de uma consciência;
O senso comum procura integrar esses sectores problemáticos na realidade da vida quotidiana.

f) As realidades secundárias
A consciência, apesar de envolvida numa só realidade, insere-se noutros níveis ou campos finitos dessa realidade;
A atenção foca-se num aspecto particular e como que entra noutro mundo - ex. cinema, teatro, sonhos;
A consciência retorna sempre à realidade predominante (vida quotidiana).

g) A estrutura espácio-temporal do real
Em termos espaciais, o facto mais relevante é a inter-relação social entre as várias consciências;
A estrutura temporal articula-se em tempo universal, estabelecido socialmente no calendário humano, e o tempo interior e subjectivo de uma consciência.

2.2) A interação social na vida quotidiana

O relacionamento social
O face a face com o outro é a principal forma de relacionamento social, em que duas consciências se apreendem mutuamente através de uma reciprocidade de expressões subjectivas;
A presença do outro é uma realidade que se impõe por si mesma e é contínuamente acessível a uma consciência;
As formas de relacionamento consistem em esquemas tipificados - vendedor/comprador, aluno/professor;
O interesse e a intimidade determinam o grau de anonimato ou proximidade da relação entre consciências, podendo essa relação ser tipificada em termos abstractos - "opinião pública" - ou de acção recíproca face a face - o circulo interior de uma pessoa;
A estrutura social corresponde ao conjunto de relações tipificadas da vida quotidiana, bem como à relação estabelecida entre os contemporãneos e os seus antepassados e os seus sucessores.

2.3)A linguagem e o conhecimento na vida quotidiana

A objectivação da expressividade humana
As atitudes subjectivas de uma consciência podem ser expressas directamente na relação face a face - ex. quando alguém exterioriza um comportamento agressivo - ou indirectamente através da objectivação desse sentimento por meio de um produto da actividade humana - ex. uma faca é um indício de intenção subjectiva violenta;

Os sinais e os sistemas de sinais
Podem simbolizar um determinado tipo de sentimento, sem estarem relacionados com a intenção do sujeito, ou então, expressar concretamente uma intenção subjectiva -linguagem;
Numa conversa entre duas consciências, estas subjectividades tornam-se recíprocamente acessíveis;
A objectivação linguística é a principal forma de apreensão de uma consciência por outra, ou até mesmo de uma consciência por si mesmo (auto-reflexão).

O enquadramento social da linguagem
A linguagem é um sistema de sinais objectivos cujo significado está intimamente ligado ao senso comum;
Os padrões da linguagem e as suas categorias impõem-se à consciência, já que ela tipifica comportamentos e experiências conferindo-lhes um conteúdo comum a todos os indivíduos.

A transcendência da linguagem
A linguagem, apesar de estar relacionada com o contexto social, transcende a dimensão espacial, temporal e social da realidade;
A linguagem torna presentes realidades que estão ausentes do presente e do espaço ocupado por uma consciência;
As diferentes esferas da realidade são abordadas por sistemas de linguagem simbólica - arte, filosofia, ciência, religião, etc. -que afloram regiões inacessíveis à experiência quotidiana.

A objectivação linguística
A linguagem qualifica os objectos e ordena as experiências sociais mediante o seu campo específico;
A objectivação linguística permite conservar e acumular expriências que representam um acrescentamento ao conhecimento comum da vida quotidiana;
O conhecimento receitado procura dar respostas às questões pragmáticas da vida corrente.

O capital social do conhecimento
O conhecimento diferencia a realidade de acordo com o envolvimento de um sujeito na sua área de ocupação específica ou geral;
A rotina da vida quotidiana é tipificada em esquemas resultantes das experiências sociais e naturais, aceites como certos;
O conhecimento da vida quotidiana é instrumento de orientação do indivíduo, quer no dia-a-dia, quer na multiplicidade de realidades com que é confrontado.

As conveniências do conhecimento e a sua distribuição social
O conhecimento é determinado por estruturas da consciência relativamente a interesses pragmáticos;
Os indivíduos cruzam-se na sociedade em função destas conveniências - médico/ /paciente, advogado/cliente;
O conhecimento encontra-se socialmente distribuido em sistemas complexos e especializados - ex. medicina;
O conhecimento da distribuição social do conhecimento constitui também um elemento do conhecimento da vida quotidiana.

A Construção Social da Realidade ( I )

Resumo do livro
A Construção Social da Realidade ( I )

Autores: Thomas Luckman; Peter Berger

Editora: VOZES
Assunto: CIENCIAS SOCIAIS-SOCIOLOGIA
ISBN : 8532605982
ISBN-13: 9788532605986
Livro em português
26ª Edição - 2006 - 247 pág.


O problema da sociologia do conhecimento

Introdução
1.1) Sociologia, filosofia e senso comum - a relatividade social
A sociologia, a filosofia e o senso comum ocupam-se da interpretação dos factos de acordo com um determinado ponto de vista predominante;
O senso comum ocupa-se com questões práticas do dia-a-dia;
A sociologia procura interpretar estas concepçoês e compreender a sua relatividade e mutabilidade de sociedade para sociedade.

1.2) Panorâmica histórica da sociologia do conhecimento
O termo "sociologia do conhecimento" foi utilizado pela primeira vez por Max Scheler, filósofo Alemão, na década de 1920;
A interpretação da natureza e âmbito da sociologia do conhecimento difere de autor para autor, mas podemos reconhecer-lhes em comum o facto de a disciplina ocupar-se das relações entre o pensamento e o contexto social em que se insere;
O contexto cultural alemão foi de importância crucial no desenvolvimento da disciplina.

1.3) A influência Marxista, Nitzcheneana e historicista
Independentemente da controvérsia em redor da interpretação da obra de Marx, podemos dizer que o seu contributo mais importante diz respeito aos conceitos de infra-estrutura e superestrutura, bem como a teoria que afirma que a conciência do homem é determinada pelo seu ser social;
O anti-idealismo de Nietzche introduziu novas perspectivas à sociologia do conhecimento, principalmente pelas suas teorias de sobrevivência e poder, assim como as ideias relativas à falsa consciência e ao ressentimento;
O historicismo (Wilhelm Dilthey) insere a concepção do necessário enquadramento histórico do pensamento humano, ou seja, do situamento social e histórico do pensamento.

1.4) Scheller - o aproveitamento filosófico da sociologia do conhecimento
Scheller introduz de forma tacteante a sociologia do conhecimento quando procura fundamentar uma antropologia filosófica através da identificação dos ideais de uma determinada formação económica;
É um método negativo já que, apesar de identificar essas ideias, não as relaciona com o seu contexto sócio-histórico e nega assim a possibilidade de investigação sociológica.

1.5) Mannheim - a extensão do campo da sociologia do conhecimento
Este autor acrescenta, em relação a Scheller, a validade da sociologia do conhecimento na compreensão do contexto social da formação das ideias;
O fundamento social das ideias (superestrutura) constitui uma extensão do campo de estudo da sociologia do conhecimento.

1.6) Crítica à concepção da sociologia do conhecimento
A sociologia do conhecimento ocupou-se principalmente de questões epistemológicas dentro da esfera das ideias;
Independentemente da pertinência e validade destas questoês, elas enquadram-se no campo da metodologia das ciências sociais;
As questões metodológicas e epistemológicas devem ser excluidas da análise da sociologia do conhecimento.

1.7) Redefinição da sociologia do conhecimento
A sociologia do conhecimento deve estudar todo o tipo de conhecimento;
Para além do plano ideológico o seu campo de estudo deve ser fundamentalmente o conhecimento dos homens acerca da realidade do dia-a-dia;
O tratamento deste conhecimento (senso comum) deve constituir a principal tarefa da sociologia do conhecimento

Conclusão
A sociologia do conhecimento é o estudo da construção social da realidade;
Compreender os factos sociais na sua vertente objectiva e subjectiva constitui o propósito da investigação da maneira pela qual uma determinada realidade é construida.

Erving Goffman

A Representação do EU na vida cotidiana

Do título original, "The Presentation of Self in Everyday Life" de Erving Goffman, aparecem em português traduções diferentes, como a que aqui é apresentada neste clip, "A Representação do Eu, na Vida Cotidiana", que aparece em edições brasileiras, e " A Apresentação do Eu, na vida de Todos os Dias" que aparece em edições portuguesas. A segunda está mais correcta, porque efectivamente "presentation" é "apresentação" e não "representação".

Relativamente a este vídeo clip, considero que é bom o propósito dado que transmite a mensagem pretendida, embora a qualidade do som seja fraca, os autores estão de parabéns pelo trabalho. Segundo o autor este vídeo representa o drama de Wellington, que deseja ser aceite pelo grupo e o drama que o mesmo passa para adaptar a sua vida para entrar no referido grupo de amigos! Wellington passa por momentos de rejeição, mas vai fazer tudo e encontrar maneira de ser aceite e não ser rejeitado. Observando a aceitação do individuo perante as exigências de definição do grupo, percebe-se a importância da apreensão de informação, na leitura e interpretação dos sinais que esse mesmo individuo, vai obter dos demais, é com base nesta capacidade de interpretar os sinais, que o indivíduo projecta as suas acções. A sua postura inicial, a sua apresentação impossibilita-o de ser próximo e de se integrar, com o continuar da interação, este estado inicial é alterado e o individuo, vai de encontro às expectativas do grupo.

Goffman, Erving (1929 - 1982 )

Erving Goffman nasceu em Manville, Alberta – Canadá em 11 de Junho de 1922 e faleceu em Filadélfia no Estado da Pensilvânia nos Estados Unidos da América no dia 19 de Novembro de 1982. Obteve o grau de bacharel pela Universidade de Toronto em 1945, tendo obtido os graus de mestre em 1949 e o de Doutor em 1953 na Universidade de Chicago, onde estudou tanto Sociologia como Antropologia Social. Em 1958 passou a integrar o corpo docente da Universidade da Califórnia em Berkeley, tendo sido promovido a Professor Titular em 1962. Ingressou na Universidade da Pensilvânia em 1968, onde foi professor de Antropologia e Sociologia. Em 1977 obteve o prémio Guggenheim. Foi presidente da Sociedade Americana de Sociologia, em 1981-1982. Efectuou pesquisas na linha da sociologia interpretativa e cultural, iniciada por Max Weber. Em La mise en scène de la vie quotidienne, Goffman desenvolve a ideia que mais identifica a sua obra: o mundo é um teatro e cada um de nós, individualmente ou em grupo, teatraliza ou é actor consoante as circunstâncias em que nos encontremos, marcados por rituais posições distintivas relativamente a outros indivíduos ou grupos. Goffman aplicou ao estudo da civilização moderna os mesmos métodos de observação da antropologia cultural: assim como, nas sociedades indígenas, há ritualizações que permitem distinguir indivíduos e grupos, também, nas sociedades contemporâneas, a origem regional, a pertença a uma classe social ou quaisquer outras categorias se marcam por ritualizações que distinguem indivíduos e grupos, tomando por exemplo pequenos aspectos, como as formas de vestir ou de se apresentar publicamente. No contexto descrito, Goffman considera a interacção como um processo fundamental de identificação e de diferenciação dos indivíduos e grupos; de resto, os mesmos, isoladamente, não existem; só existem e procuram uma posição de diferença pela afirmação, na medida em que, justamente, são "valorizados" por outros.

Bibliografia:
Dicionário de Sociologia, (2004). 1ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, ISBN 972-0-05273-2
Magill's Guide to 20th Century Autores (1997) Salem Press, Pasadena, CA
Ver também:
Erving Goffman Biography

Salvem a Internet

Operário em Construção

Era ele que erguia casas
Onde antes so' havia chão.
Como um pássaro sem asas
Ele subia com as asas
Que lhe brotavam da mão.
Mas tudo desconhecia
De sua grande missão:
Nao sabia por exemplo
Que a casa de um homem e' um templo
Um templo sem religião
Como tampouco sabia
Que a casa quer ele fazia
Sendo a sua liberdade
Era a sua escravidão.


De fato como podia
Um operário em construção
Compreender porque um tijolo
Valia mais do que um pão?
Tijolos ele empilhava
Com pa', cimento e esquadria
Quanto ao pão, ele o comia
Mas fosse comer tijolo!
E assim o operário ia
Com suor e com cimento
Erguendo uma casa aqui
Adiante um apartamento


Alem uma igreja, à frente
Um quatel e uma prisão:
Prisão de que sofreria
Nao fosse eventuialmente
Um operário em contrucão.
Mas ele desconhecia
Esse fato extraordinário:
Que o operário faz a coisa
E a coisa faz o operário.
De forma que, certo dia
`A mesa, ao cortar o pão
O operário foi tomado
De uma subita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
- Garrafa, prato, facão
Era ele quem fazia
Ele, um humilde operário
Um operario em construção.
Olhou em torno: a gamela
Banco, enxerga, caldeirão
Vidro, parede, janela
Casa, cidade, nação!
Tudo, tudo o que existia
Era ele quem os fazia
Ele, um humilde operário
Um operário que sabia
Exercer a profissão.


Ah, homens de pensamento
Nao sabereis nunca o quanto
Aquele humilde operário
Soube naquele momento
Naquela casa vazia
Que ele mesmo levantara
Um mundo novo nascia
De que sequer suspeitava.
O operário emocionado
Olhou sua propria mao
Sua rude mão de operário
De operário em construção
E olhando bem para ela
Teve um segundo a impressão
De que nao havia no mundo
Coisa que fosse mais bela.


Foi dentro dessa compreensão
Desse instante solitário
Que, tal sua construção
Cresceu tambem o operário
Cresceu em alto e profundo
Em largo e no coração
E como tudo que cresce
Ele nao cresceu em vão
Pois alem do que sabia
- Excercer a profissão -
O operário adquiriu
Uma nova dimensão:
A dimensão da poesia.


E um fato novo se viu
Que a todos admirava:
O que o operário dizia
Outro operário escutava.
E foi assim que o operário
Do edificio em construção
Que sempre dizia "sim"
Comecam a dizer "não"
E aprendeu a notar coisas
A que nao dava atenção:
Notou que sua marmita
Era o prato do patrão
Que sua cerveja preta
Era o uisque do patrão
Que seu macacão de zuarte
Era o terno do patrão
Que o casebre onde morava
Era a mansão do patrão
Que seus dois pes andarilhjos
Eram as rodas do patrão
Que a dureza do seu dia
Era a noite do patrão
Que sua imensa fadiga
Era amiga do patrão.


E o operário disse: Não!
E o operário fez-se forte
Na sua resolução


Como era de se esperar
As bocas da delação
Comecaram a dizer coisas
Aos ouvidos do patrão
Mas o patrão nao queria
Nenhuma preocupação.
- "Convencam-no" do contrário
Disse ele sobre o operário
E ao dizer isto sorria.


Dia seguinte o operário
Ao sair da construção
Viu-se subito cercado
Dos homens da delação
E sofreu por destinado
Sua primeira agressão
Teve seu rosto cuspido
Teve seu braço quebrado
Mas quando foi perguntado
O operário disse: Não!


Em vao sofrera o operário
Sua primeira agressão
Muitas outras seguiram
Muitas outras seguirão
Porem, por imprescindivel
Ao edificio em construção
Seu trabalho prosseguia
E todo o seu sofrimento
Misturava-se ao cimento
Da construção que crescia.


Sentindo que a violência
Nao dobraria o operário
Um dia tentou o patrão
Dobra-lo de modo contrário
De sorte que o foi levando
Ao alto da construção
E num momento de tempo
Mostrou-lhe toda a região
E apontando-a ao operário
Fez-lhe esta declaração:
- Dar-te-ei todo esse poder
E a sua satisfação
Porque a mim me foi entregue
E dou-o a quem quiser.
Dou-te tempo de lazer
Dou-te tempo de mulher
Portanto, tudo o que ves
Sera' teu se me adorares
E, ainda mais, se abandonares
O que te faz dizer não.


Disse e fitou o operário
Que olhava e refletia
Mas o que via o operário
O patrão nunca veria
O operário via casas
E dentro das estruturas
Via coisas, objetos
Produtos, manufaturas.
Via tudo o que fazia
O lucro do seu patrão
E em cada coisa que via
Misteriosamente havia
A marca de sua mão.
E o operário disse: Não!

- Loucura! - gritou o patrão
Nao ves o que te dou eu?
- Mentira! - disse o operário
Nao podes dar-me o que e' meu.


E um grande silêncio fez-se
Dentro do seu coração
Um silêncio de martirios
Um silêncio de prisão.
Um siêncio povoado
De pedidos de perdão
Um silencio apavorado
Com o medo em solidão
Um silêncio de torturas
E gritos de maldição
Um silêncio de fraturas
A se arrastarem no chão
E o operário ouviu a voz
De todos os seus irmãos
Os seus irmãos que morreram
Por outros que viverão
Uma esperanca sincera
Cresceu no seu coração
E dentro da tarde mansa
Agigantou-se a razão
De um homem pobre e esquecido
Razao porem que fizera
Em operário construido
O operário em construção


Vinícius de Moraes
imagem-internet

CiberSexualidades

Alguns indivíduos desejam sujeitar ou reprimir fisicamente outros indivíduos para a sua própria excitação sexual ou para a excitação dos seus parceiros. Reciprocamente, outros indivíduos desejam ser fisicamente sujeitados ou reprimidos para a sua própria excitação sexual ou para a excitação dos seus parceiros. O conjunto destes desejos é chamado sexual bondage ou submissão sexual: o uso de dispositivos ou materiais fisicamente repressores no comportamento sexual que têm significação sexual pelo menos para um dos parceiros. O comportamento autocrático também pode incluir elementos de sexual bondage. Antes do advento da Internet, os indivíduos que praticavam estas práticas sexuais formavam "clubes" e "friendship networks" e algumas destas sociedades publicavam "newsletters" e magazines contendo informação, artigos típicos e anúncios pessoais. No momento presente, a Internet Sexual facilita estes contactos entre indivíduos de todo o mundo interessados na sexual bondage, bem como outras variantes de comportamento sexual relacionadas. Na linguagem da subcultura bondage, a sexual bondage é frequentemente chamada B & D (Bondage and Discipline), sendo distinguida da D & S (Dominance and Submission) e da S & M (Sadomasochism). Diversos estudos mostram que a sexual bondage pode coexistir com outras variantes do comportamento sexual, tais como sadomasoquismo (Spengler, 1977), travestismo (Blanchard & Heecker, 1991), asfixia auto-erótica (Blanchard & Heecker, 1991; Innala & Ernulf, 1989) e homossexualidade (Townsend, 1983).

Em termos muito gerais, podemos dizer que D & S é usado frequentemente como um quadro-geral que inclui os outros termos, bem como um conjunto de outras variantes sexuais, tais como fetichismo e travestismo, quando os comportamentos sexuais implicam a troca ou mudança de poder (exchange of power). No seu sentido restrito, B & D refere-se ao uso no comportamento sexual de materiais ou dispositivos fisicamente restritivos, ou à utilização de ordens (commands) psicologicamente restritivas. Estas ordens podem impor obediência, servidão ou escravidão, sem induzir dor física. Também pode envolver alguma punição física, a qual é distinta da sadomasoquismo, porque a punição não é imposta para induzir dor física, mas como expressão de disciplina sexual psicológica. S & M refere-se aos comportamentos sexuais que incluem imposição e/ou recepção de dor física ou psicológica. A sujeição sexual faz parte integrante da Bondage and Discipline. A disciplina significa neste quadro limitações psicológicas, tais como controle, tratamento e punição não-física. Os indivíduos podem controlar os parceiros, ordenando-lhes a realização ou não de determinados comportamentos sexuais, ou podem pedir-lhes para realizar comportamentos não-sexuais erotizados. Tais comportamentos podem incluir "corridas errantes", limpar a casa ou vestir de uma maneira especial. A recompensa ou a punição são dadas em função do modo como estes comportamentos são executados ou desempenhados.

Com o advento do "politicamente correcto", a investigação destes comportamentos sexuais declinou, embora tenham sido realizados alguns estudos com amostras não-clínicas para compreender melhor a B & D, bem como com modelos patologicamente orientados. Scott (1983) relatou que alguns homens apreciadores de sexual bondage recordaram que tinham tido previamente fantasias submissas ou que tinham gozado quando, em crianças, foram capturados ou amarrados no decurso dos jogos "Cowboys and Indians". Porém, outros homens só descobriram o seu lado submisso já no decorrer da vida adulta, obtendo grande gratificação sexual com a realização de tais comportamentos. Alguns destes homens ainda recordavam a primeira excitação submissa que experimentaram quando um amante os amarrou por brincadeira. Heilbreen & Seif (1988) estudaram 54 homens com idade universitária, submetendo-os à visão de gravuras eróticas de mulheres a praticar bondage que exibiam angústia física. Estes homens achavam estas gravuras mais sexualmente estimulantes do que as gravuras onde as mulheres manifestavam afecto positivo. Zillman & Bryant (1986) estudaram homens e mulheres, estudantes e não-estudantes, sujeitos à exposição contínua de pornografia não-violenta disponível no mercado. A pornografia expunha exclusivamente cenas de comportamento heterossexual consentido entre adultos. Os resultados mostraram que havia maior interesse na pornografia que expunha menos frequentemente actividades sexuais, como por exemplo a sexual bondage. Scott (1983) observou que as mulheres que tinham interesse em B & D não relatavam fantasias sexuais precoces, tal como sucedia com os homens. Muitas mulheres foram introduzidas na disciplina sexual durante uma relação emocional e não por considerarem inicialmente esta prática erótica. Das poucas mulheres que descobriram a disciplina sexual por sua própria iniciativa, a maior parte tinha geralmente backgrounds invulgares ou treino em psicologia ou em ciências sociais, que as levaram a ser mais abertas em relação à sexualidade ou a querer compreender melhor as formas invulgares de comportamento sexual.

As fantasias sexuais desempenham um papel nuclear, isto é, estruturante, na sexual bondage, já que os parceiros tendem geralmente a negociar um acordo prévio sobre os cenários de fantasia antes de agirem ou realizarem essas fantasias na prática. Eve & Renslow (1980) estudaram 72 homens e mulheres estudantes, com uma média de idade de 24 anos. 13% destes sujeitos relataram excitação sexual quando fantasiavam em ser amarrados ou limitados de alguma outra forma. Porém, as fantasias nem sempre são realizadas e, como mostrou Scott (983), algumas têm o seu maior efeito de excitação quando não são concretizadas. Winick (1985) estudou a B & D com base em magazines sexualmente explicitas, cujas gravuras exibem relações com papéis de poder desiguais. Os resultados mostraram que os homens eram dominantes em 71% dos casos, e submissos em 29% das situações. Crepault & Couture (1980) estudaram 94 homens que viveram com uma mulher durante pelo menos um ano. O conteúdo das suas fantasias sexuais ocorridas durante a actividade heterossexual centrava-se sobre três temas principais: confirmação do poder sexual, agressividade e fantasias masoquistas. Destes homens, 39% fantasiaram algumas vezes com uma "cena em que amarram uma mulher e a estimulam sexualmente", e 36% fantasiaram frequentemente com uma "cena em que eram amarrados e estimulados sexualmente por uma mulher".

Diversos estudos americanos e europeus demonstraram que os profissionais de colarinho-branco de determinados sectores das "elites do poder" (Janus et al., 1977), portanto, homens que ocupam posições dominantes na sociedade, recorrem regularmente ao serviço de prostitutas para os dominar. Isto significa que estes homens que ocupam posições dominantes na sociedade, tais como políticos ou empresários bem sucedidos, são homens submissos que, devido à dificuldade de encontrar mulheres heterossexuais dominantes (Baumeister, 1988; Weinrich, 1987), recorrem ao negócio emergente denominado «dominatrix»: mulheres dominadoras profissionais («dominatrices») que satisfazem as necessidades sexuais de homens submissos-receptivos, supostamente não-homossexuais (Scott, 1983). Quer sejam prostitutas ou não, estas mulheres dominadoras podem atar ou acorrentar os seus clientes de colarinho-branco, dar-lhes palmadas ou chicotadas, açoitá-los, dominá-los e humilhá-los. Muitas destas práticas são suficientes para satisfazer as necessidades dos seus clientes, que também podem masturbar-se durante a sessão de submissão ou de sujeição sexual. Baumeister (1988) interpretou este desejo de desempenhar um papel submisso-receptor na sexual bondage como um sinal de masoquismo, portanto, como um desejo de eliminar a liberdade de acção e a iniciativa, que, nalguns casos observados por mim, aponta no sentido da auto-destruição ou da auto-mutilação corporal (De Sousa, 2006). Assim, o indivíduo que pratica a submissão sexual é aliviado ou liberto da iniciativa, da escolha e da responsabilidade por actos sexuais que, de outro modo, poderiam gerar conflito interno. A submissão sexual constitui uma espécie de fuga ou escape de elevados níveis de consciência do self: a sua prática evita que tome a decisão e assuma a responsabilidade pelos actos praticados. Ao ser amarrado ou limitado, o self promove nível baixo de auto-consciência imediata e concentra a atenção sobre o desamparo e a vulnerabilidade.

Porém, os indivíduos que apreciam sexual bondage raramente se envolvem em episódios de coerção sexual. Este comportamento está intimamente relacionado com o narcisismo (Bushman et al., 2003; Baumeister et al., 2002). Os narcisistas acreditam cegamente nos mitos convencionais da violação, vêem as vítimas como culpadas e sentem menos empatia pelos outros. Além disso, são muito favoráveis aos filmes com cenas de descrição de violações e, na realidade, reagem muito negativamente à rejeição das mulheres. Por isso, como não aceitam facilmente que as parceiras recusem os seus avanços sexuais, podem recorrer à força para fazer sexo não-consentido. Malamuth (1996) falou mesmo de uma síndrome de masculinidade hostil, caracterizada por um forte desejo de controlar as mulheres e por uma atitude insegura mas hostil em relação a elas. Esta síndrome combina-se com a preferência por sexo anónimo ou impessoal e a agressão sexual (De Sousa, 1998, 2006, 2007).

Alguns Dados Portugueses. A minha pesquisa mostrou claramente que as práticas de sexual bondage são muito frequentes entre os portugueses e que um número significativo de homens portugueses prefere o papel submisso-receptor, mesmo que não sejam homossexuais. Muitos desses homens ocupam efectivamente posições de relevo na sociedade portuguesa. Contudo, no que se refere aos homens homossexuais e bissexuais, convém frisar que, neste grupo, um número significativo desses homens prefere o papel dominador e executa actos muito hipermasculinos, tais como rimming, dildo, cookbinding, watersports, enema, fistfucking, scatologia e catheter. Com raras excepções, além das profissionais do sexo, as mulheres portuguesas participam pouco nas práticas de sexual bondage e, quando o fazem, são submissas. A escassez de mulheres justifica em parte a ocorrência de sessões de sadomasoquismo ou de disciplina sexual mistas, envolvendo os dois sexos e as diversas orientações sexuais. De um modo geral, os homens portugueses referem o sadomasoquismo, o exibicionismo, o voyeurismo, o fetichismo, os piercings íntimos e tattoos como práticas associadas à B & D. Os homens auto-intitulados bissexuais, sobretudo os que são casados com mulheres, quase todos pais, envolvem-se facilmente nestas práticas sexuais, num ritmo quase diário, desempenhando frequentemente o papel submisso e de receptores anais. Os homens portugueses que praticam sexual bondage experimentam elevado prazer sexual intensificado, em comparação com o comportamento sexual convencional, chamado na sua linguagem "vanilla sex".

Estes resultados são congruentes, em termos genéricos, com os resultados do estudo mediado por computador realizado por Ernulf & Innala (1995), onde foram analisadas 514 mensagens, provenientes dos USA, Austrália, Canadá, Finlândia, Alemanha, Japão, Holanda, Noruega, Suécia e Reino Unido, com o objectivo de compreender melhor as experiências dos indivíduos, homens e mulheres, que praticam sexual bondage. 72% das mensagens foram escritas por homens, 24% por mulheres e 4% não referiam o sexo. Nas mensagens masculinas, 81% declararam ser heterossexuais, 18% homossexuais e 1% bissexuais. Nas mensagens femininas, 87% eram heterossexuais, 10% lésbicas e 3% bissexuais. Em 33% das mensagens, os participantes referiram o sadomasoquismo, e apenas 7 mencionaram o exibicionismo, a zoofilia, o voyeurismo, o fetichismo pelo pé e piercing. Neste estudo, somente 4 mulheres heterossexuais disseram preferir o papel dominador-iniciador, e 16 homens heterossexuais preferiam o papel submisso-receptor. Isto significa que os homens heterossexuais que preferem o papel submisso têm dificuldade em descobrir mulheres heterossexuais que desejam ser dominantes. Nas mensagens, 89% das mulheres heterossexuais preferiam o papel submisso-receptor, enquanto a maioria dos homens heterossexuais preferiam o papel dominador. Isto indica boa compatibilidade entre os sexos e, segundo os meus estudos, esta compatibilidade sexual estende-se também aos universos homossexuais, embora no estudo de Ernulf & Innala (1995) apenas 1 homem homossexual preferisse o papel dominador. Neste aspecto, não há congruência entre os dois estudos. Em Portugal, não tenho verificado uma desproporção entre o número de homens homossexuais que preferem o papel submisso e o papel dominante. Nalgumas situações pontuais, verifica-se um excesso de dominadores em relação aos submissos, sobretudo nas sessões de sadomasoquismo cujos participantes são recrutados via Internet. A versatilidade de papéis é desejável na comunidade gay e pode assentar na diferença entre os papéis que os homens gay preferem e os papéis que podem desempenhar. Outra discrepância entre estes dois estudos diz respeito aos papéis desempenhados pelos homens heterossexuais. Muitos homens heterossexuais portugueses preferem efectivamente desempenhar o papel submisso, executando ordens sexuais muito pouco congruentes com a sua orientação sexual. E o número daqueles que dizem preferir praticar o coito anal nas suas relações heterossexuais cresce cada vez mais.

Estes resultados exigem a problematização da heterossexualidade masculina, levando-nos a colocar a questão: O que é efectivamente um macho heterossexual? O heterosexismo dominante e a sua noção de masculinidade hegemónica (J.W. Connell & J.W. Hesserschmidt, 2005) iludem esta questão, apresentando a heterossexualidade como orientação sexual normal. Porém, quando observamos os homens heterossexuais em acção, detectamos rapidamente que aquilo que fazem não corresponde à imagem social do homem heterossexual. Não só não sabemos explicar a heterossexualidade como também somos forçados a constatar que algo errado se passa actualmente com a heterossexualidade masculina. Na minha amostra interactiva, mediada por computador (De Sousa, 2002, 2006, 2007), um número significativo de homens auto-intitulados heterossexuais, alguns casados, outros solteiros, nacionais e estrangeiros, que são "meus escravos sexuais", tanto no "perfil masculino", como no "perfil feminino", independentemente da orientação sexual simulada, obedece prontamente e pratica "auto-felação" ou penetra dildos ou dedos ou outro objecto qualquer no ânus, entre outras actividades. As sexualidades de género masculino são muito mais rígidas do que as sexualidades femininas de género (Baumeister, 2000; Diamond, 2000, 2004; De Sousa, 2006). Porém, verifica-se no momento presente que os homens heterossexuais estão cada vez mais plásticos em termos de prazeres e actividades sexuais realizadas, praticando frequentemente actividades sexualmente atípicas. Esta aparente plasticidade erótica da sexualidade masculina merece atenção, porque põe em causa aparentemente os estudos biológicos da orientação sexual. (Existem factores biologicamente activos que podem explicar este fenómeno.)

Nota: Este post foi editado originariamente aqui. O desenvolvimento deste ciberestudo encontra-se aqui, aqui ou, de modo integrado, aqui.

J Francisco Saraiva de Sousa