Viver para o consumo

Obra do francês Jean Baudrillard, morto em 2007, critica o imperativo contemporâneo do consumir e das imagens que substituem a realidade. Obra do francês Jean Baudrillard, morto em 2007, critica o imperativo contemporâneo do consumir e das imagens que substituem a realidade.

POR MARCELO GALLI*

No dia 6 de março de 2007 morria aos 77 anos em Paris o filósofo e sociólogo francês Jean Baudrillard. Como ele, apesar de mais de uma dezena de livros e artigos e palestras em universidades no mundo todo terem feito o seu pensamento circular, tanto que até virou mote para um filme de Hollywood (Matrix), um olhar irônico sobre a sociedade e a força da crítica na formulação do pensamento filosófico se foram.

Contestador da afluente sociedade do consumo e dos objetos que fazem parte do seu universo exposto nas vitrines das lojas de departamento e shoppings centers das grandes cidades, Baudrillard também aponta sua pena para o mundo dos meios de comunicação de massa alimentado por imagens que não cessam de entrar e habitar o imaginário do homem nos tempos atuais.

Na visão da mestre em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Ondina Pena Pereira, a importância do pensamento de Jean Baudrillard é inestimável para aqueles que se recusam a embarcar de olhos vendados nas narrativas sedutoras da sociedade contemporânea.

"Somos (na obra dele) convidados a participar de um ponto de vista que torna irrisórios os argumentos em defesa da contemporaneidade: um mundo pragmático onde, sob o império da lógica econômica, da produção e da hegemonia dos códigos, cria-se um sistema capaz de neutralizar e tornar inútil toda a atividade crítica, inclusive a atividade crítica teórica", acrescenta.

OS PRIMEIROS PASSOS

Formado pela Sorbonne em língua alemã, ele lecionou a disciplina em diferentes escolas secundárias na França até 1966, além de traduzir para o francês, durante o período, textos de dramaturgos germânicos como Bertold Brecht e Peter Weiss. Em 1968, sob orientação do filósofo Henri Lefebvre, ele conclui a sua tese de mestrado "O sistema dos objetos", na qual problematiza o lugar que mesas, televisões, carros e bolsas, por exemplo, ocupam o cotidiano das pessoas.

Questiona Baudrillard no primeiro parágrafo da introdução do trabalho: "Poderemos classificar o luxuriante aumento do número de objetos como o fazemos com a fauna e flora, completo com espécies glaciais e tropicais, mutações inesperadas, e variações ameaçadas de extinção?" A resposta para a pergunta é sim, e o filósofo vai além. Para ele, quando alguém compra uma bolsa Louis Vuitton ou um tênis Adidas ou ainda uma televisão LG 48 polegadas com tela plana e um aparelho de DVD Blue Ray de última geração ou um aparente exclusivamente meio de locomoção (carro), na verdade leva para a casa ou deixa na garagem um símbolo. Isto é, expressa um estilo de vida, um modo de enxergar o mundo e diferenciar e distinguir e se afirmar uma pessoa da outra ou grupos de outras formações sociais, calibrando positivamente ou negativamente as escolhas.

Já parou para pensar o que representa um carro, além de te levar da casa ao trabalho ou para uma viagem pelo litoral? É o simbolismo do individualismo e espírito de liberdade defendidos pela modernidade, bem como um objeto que seduz, dá prazer, concede status, poder e desperta a ambição dos indivíduos. Tanto que o escritor italiano Luigi Pirandello (1867-1936) chegou a dizer que o fruto da engenhosidade da raça humana é na verdade criação do diabo. "Utilizando a sedução irresistível, o egoísmo e a ambição por status dos seres humanos, alcança o objetivo diabólico de gerar o caos nas cidades, o congestionamento das vias, a impossibilidade de estacionar, tudo seguido da paralisação da vida urbana", lembra o urbanista paulista Jorge Wilheim, em artigo na Folha de S. Paulo de 28 de julho deste ano, para comentar a situação do trânsito na maior cidade do Brasil.

Na visão do filósofo francês, o carro é onde é possível discernir com mais facilidade o conluio entre o nosso sistema subjetivo de necessidades e o sistema objetivo da produção. "O carro revela o objeto (...) a apresentação abstrata de qualquer finalidade no sentido de velocidade e prestígio, conotação formal, técnica conotação, diferenciação, catexia emocional, e projeção de fantasia", escreve. O homem se incorporando a uma máquina, o mito grego do Centauro atualizado e revisado.

SOCIEDADE

Durante algum tempo, Baudrillard se estabelece como docente da Universidade de Nanterre, local de onde emergiu importante movimento de contestação juvenil que desembocou no agitado Maio de 68 na França e no mundo, lecionando um curso sobre a disciplina. Permanece na instituição até 1986, quando se transfere para o Instituto de Pesquisa e da Informação Sócio-Econômica (IRIS), da Universidade de Paris-IX Dauphine.

Na sua obra seguinte, "Sociedade do Consumo: Mitos e Estruturas" , de 1970, o francês mergulha ainda mais fundo na dinâmica dos objetos no mundo contemporâneo e relaciona aqueles ao universo das compras: "É preciso deixar claro desde o início que o consumo é uma forma ativa de se relacionar (não só com objetos, bem como com a sociedade e o mundo), uma forma de atividade sistemática e resposta geral que sustenta nosso sistema cultural como um todo", revela. Ele vai mostrar na obra de que maneira as grandes empresas vão forjar irrepreensíveis desejos, criando novas hierarquias que substituem as tradicionais diferenças de classes. O ato de comprar, de ter coisas, transforma-se dessa maneira em um novo mito tribal, a moral dos tempos modernos, acrescenta.

Para ficar ainda no campo automotivo, o que Baudrillard quer dizer é o cerne da crônica descontraída dos cariocas irmãos Valle no disco "Mustang Cor de sangue, Corcel cor de mel", do final da década de 1960, quando o Brasil começa a entrar para valer na era do consumismo e da sociedade de massa: "a questão social, industrial, não quer que eu ande a pé, na vitrine um Mustang cor de sangue."

Dessa maneira, a informação é também uma mercadoria, ou ainda artífice de tendências de consumo ou "criadora" de modas. Os meios de comunicação também alimentam, assim, o sistema capitalista na sua essência mais profunda, isto é, de criar cada vez mais necessidades, para se elaborarem mais soluções e produtos, perpetuando a dinâmica dos meios de produção e fazendo o capital circular. E a indústria fonográfica, do cinema, em suma, do entretenimento, também fazem parte dessa máquina. Como escreveu Karl Marx no seu ensaio "Manuscritos econômico filosóficos", de 1884 - também conhecido como "Manuscritos de Paris", cidade na qual residia na época o filósofo alemão - no interior da propriedade privada: "Cada homem especula sobre como criar no outro uma nova carência, a fim de forçá-lo a um novo sacrifício, colocá-lo em nova sujeição e induzi-lo a um novo modo de fruição e, por isso, de ruína econômica."

MÍDIA

Sendo os meios de comunicação um dos pilares do sistema vigente, no caso o capitalismo, é de se esperar a difusão das suas ideias por meio dos seus veículos. E até o tempo livre e de lazer é travestido em momento de consumo. É a culpa de nada fazer versus o imperativo do consumo; e também tempo de não pensar e fugir do dia a dia.

Baudrillard também era fotógrafo. E, ironicamente, foi um ferrenho crítico da proliferação de imagens no mundo contemporâneo e sua influência no cotidiano dos sujeitos e de que maneira estes enxergam o mundo e a realidade, e desenvolveu a teoria sobre a simulação e simulacro em livro homônimo de 1981. Para ele, o fenômeno faz com que seja criada uma espécie de "hiper-realidade", que não é nem o objeto retratado nem tampouco a sua reprodução. "Atravessando um espaço cuja curvatura não é mais aquela do real, nem da verdade, a era da simulação é inaugurada pela liquidação de todos os referenciais", analisa.

Sendo o funcionamento da sociedade apoiada em um sistema desse tipo, a dominação torna-se mais fácil, mas que por sua vez opera por uma complexa lógica e que esconde tal condição, não distinguindo dominados e dominantes. Ondina explica que o que faz a distinção entre a dominação e a hegemonia é a falência da realidade: "A globalização, que na verdade nada mais é do que a hegemonia de uma potência mundial, só pode ocorrer nesse contexto do virtual e das redes", diz. Isso ocorre porque ela precisa simular uma homogeneidade, uma igualdade entre as culturas e entre os povos. "A simulação só acontece porque os signos estão esvaziados de sua substância", acrescenta.

A potência mundial em questão são os Estados Unidos, que a partir da queda do muro de Berlim, em 1989, e o fim do bloco soviético, afirmaram-se mundialmente como nação global e hegemônica. Na obra em questão, o filósofo diz que a Disneylândia é um modelo perfeito de todos os elementos do emaranhamento de uma obra de simulacro, com todos os seus "fantasmas e ilusões", como piratas e o mundo futurista, atraindo multidões porque representa ou emula um microcosmo social, uma miniatura dos prazeres da "América real", do idealizado modo de vida e pensar do estadunidense, com suas alegrias e repressões. E ao mesmo tempo o parque temático criado por Walt Disney e seus personagens, apesar de sustentarem uma ideologia, esconde a verdadeira América, com seus paradoxos e imperfeições.

PENSAMENTO INTENSO

Foi no começo dos anos 1990, momento em que o francês começa a escrever regularmente para importantes publicações da imprensa, principalmente francesas e anglosaxãs, que sua fama transpõe a fronteira acadêmica e ele se transforma em celebridade intelectual. Uma série de textos publicados no "Libération" e "The Guardian" entre janeiro e março de 1991, sobre a Guerra do Golfo, em que ele chega a negar a existência do conflito, contribuíram para que ele ganhasse ainda mais publicidade.

A guerra que se deu no Golfo Pérsico, porque o Iraque não acatou a resolução do Conselho de Segurança da Organizações das Nações Unidas (ONU) que exigia a retirada das tropas de Bagdad do Kwait, sendo invadido pelos Estados Unidos (com a ajuda de Reino Unido e outros países) logo em seguida, foi, para Baudrillard, ao menos se comparada com conflitos anteriores até então, não convencional, porque na verdade não foi travada homem a homem, mas sim, por parte dos ocidentais, através da tela do computador ou da televisão.

O conflito pela primeira vez na história recebeu cobertura televisiva 24 horas por dia e sete dias por semana pela CNN, que levava todos os dias aos lares cenas que remetiam a jogos de videogame e filmes de Hollywood, de alvo à distância sendo atingidos pelos armamentos ultramodernos, os chamados "ataques cirúrgicos" estadunidenses e britânicos. Nem um soldado morto no chão de batalha, ao menos do lado ocidental, o que, pelo efeito das imagens geradas, fez com que um evento sangrento e que matou milhares de iraquianos fosse considerado por alguns como "guerra limpa".

Um de seus últimos grandes debates foi originado mais tarde, quando dos atentados terroristas de 11 de setembro de 2001, o filósofo provoca polêmica mais uma vez. Ele subverte a lógica de que o ataque às torres gêmeas em Nova Iorque tenha sido uma ação de resistência vinda de fora do mundo ocidental, no caso do Islã, como resposta aos desmandos das grandes potências contra países e povos cujo Deus é chamado de Allah e têm Maomé como profeta. Para ele, o incidente foi criado pelo próprio Estados Unidos, por esse motivo vai considerar que na verdade na manhã do dia célebre houve "o suicídio das torres gêmeas".

*Marcelo Galli é jornalista

-----------------------------------------------------------------

Olhos vendados
Para Ondina, o que Baudrillard fez, tendo em vista os efeitos gerados pelo universo virtual, não foi criticar, mas sim prever o que poderia acontecer quando do seu uso fosse massivo. Para o filósofo francês, sempre era possível reverter tais efeitos ao usar o instrumento de outra forma, politizando-o para realizar por meio dele um contraefeito ou um contraobjetivo.

"Sociedade do Consumo: Mitos e Estruturas"
"O corpo ajuda a vender. A beleza ajuda a vender. O erotismo promove igualmente o mercado. E não é este o menor dos motivos que, em última instância, orientam todo o processo histórico de 'libertação do corpo'. Com o corpo acontece a mesma coisa que com a força de trabalho. Importa que seja 'libertado e emancipado' de modo a ser racionalmente explorado para fins produtivistas. Assim como é necessário que atuem a livre determinação e o interesse pessoal - princípios formais da liberdade individual do trabalhador - para que a força de trabalho possa mudar-se em procura salarial e valor de troca, também é preciso que o indivíduo consiga redescobrir o próprio corpo..."

Meios de comunicação
Baudrillard criticava a mídia de massa e a realidade virtual criada no universo da internet. Porém, pode-se dizer que o veículo também criou novos mecanismos para os sujeitos se expressarem (muitas vezes criticamente), como ocorreu recentemente no caso das eleições do Irã, em que o site de microblogging serviu de arauto para descontentes de um pleito que reelegeu Mahmoud Ahmadinejad.

Resistência
No ano seguinte ao atentado, quando o terrorismo torna-se pauta principal da política interna e externa dos Estados Unidos, ele lança o ensaio "O Espírito do Terrorismo", em que analisa a reação aos ataques, que chegou a ser comemorado por ser uma resposta justa para anos de prepotência ianque, e defende que manifestações do tipo poderiam esconder um desejo coletivo pelo que aconteceu.

Fonte: Revista de Filosofia

Uma sociologia para os tempos de crise - por Francisco de Oliveira

FRANCISCO DE OLIVEIRA é sociólogo e professor emérito da FFLCH-USP

Neste belo livro, seus organizadores, Michael Burawoy e Ruy Braga, anunciam seus objetivos: o debate, a defesa e as proposições de uma Sociologia pública. Sem ambiguidades, sem cientificismos e surpreendente para os padrões de um debate acadêmico que quer também transcender os muros da academia, sem deixar de conceder espaço aos adversários da "Sociologia pública" e até mesmo dar-lhes razão em certos aspectos da crítica.

Os organizadores, que respondem pela totalidade dos artigos que compõem o livro - os últimos contam também com a colaboração de Sylvia Gemignani Garcia, Leonardo Mello e Silva e Marco Aurélio Santana -, são, eles mesmos, eminentes sociólogos públicos, na definição de Michael Burawoy, sociólogo norte-americano, professor na Universidade da Califórnia em Berkeley e tendo sido já presidente da prestigiosa e poderosa American Sociological Association, da qual é ainda membro. Afirma-se, assim, em primeiro lugar, como sociólogo profissional e transita com fluência e propriedade nos terrenos da Sociologia crítica, da Sociologia para as políticas públicas e, evidentemente, da Sociologia pública.

A Sociologia profissional norte-americana recebe as maiores doações financeiras para suas pesquisas

Nosso Ruy Braga é professor do Departamento de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, onde se destaca por exercer com rigor seu métier profissional e projetar sua ciência para os diversos públicos, numa perspectiva crítica. Nenhum deles recusa, como ficará mais evidente na leitura dos capítulos do livro, a forte dimensão política da ciência da sociedade. Na verdade, os autores defendem a sociedade civil como objetivo e campo específico da Sociologia. Longe, portanto, de evitar toda a "contaminação" e, ao contrário, propondo a interlocução da Sociologia com os vários públicos.

Que significam os quatro campos da divisão do trabalho sociológico abordados na obra? O primeiro recebe o nome de "Sociologia profissional" e se dedica a pesquisar e a aprofundar os próprios teoremas da Sociologia, seus métodos, suas fontes de dados e seus modelos. O segundo, o da "Sociologia crítica", tem como objetivos interrogar os próprios fundamentos da teoria sociológica e colocá-los à prova, criticar suas bases e pressupostos, perguntarse para que e a quem serve a ciência da sociedade.

LIVRO: Por uma Sociologia pública AUTORES: Ruy Braga e Michael Burawoy EDITORA: Alameda Casa Editorial ANO: 2008 PÁGINAS: 283 PREÇO SUGERIDO: R$ 44,00

Parece óbvio e banal que serve à própria sociedade, mas o abandono da crítica pode levar essa primorosa ciência a cair na irrelevância na qual já mergulhou a economia, antigamente conhecida como "economia política", que a hegemonia norte-americana simplesmente passou a chamar de economics.

A "Sociologia pública" é o campo da interlocução da Sociologia com o público, os vários públicos, e é daí que ela recebe sua validação social, é aí que ela informa, discute, entra em contato, exerce um papel civilizatório. A "Sociologia para as políticas públicas" já se revela pelo nome: ela é uma ciência social aplicada às questões públicas, da saúde, da administração, da educação, da mídia, e também produz sob encomenda para clientes.

Essa divisão do trabalho é histórica e difere nacional e regionalmente. Hoje, o plaidoyer de uma Sociologia pública consiste em elaborar uma nova proposição teórico-prática para os tempos da globalização, pois há uma "Sociologia globalizada". São campos com fortes conexões e uma pode alimentar a outra: da Sociologia para as políticas públicas pode vir o requerimento de uma nova acuidade metodológica que lide com fenômenos cuja irrupção na sociedade esteja surpreendendo os velhos fundamentos clássicos: tal é o caso do feminismo, dos idosos, já tão numerosos - mesmo no Brasil -, que propõem novas políticas, dos homossexuais, dos novos direitos das crianças e dos adolescentes. Burawoy é especialmente atento a essa "divisão global" do trabalho sociológico.

Para ele, essa "globalização" é, sobretudo, de forte predomínio norte-americano e subsidiariamente europeia. Mesmo para o Brasil, cujas ciências humanas sempre foram fortemente influenciadas pela Europa Ocidental, o processo de "americanização" da Sociologia segue uma trajetória ascendente.

Mesmo para o Brasil, o processo de "americanização" da Sociologia segue uma trajetória ascendente

O diálogo com o marxismo é forte nessa Sociologia pública, e talvez mais forte ainda na Sociologia crítica, até porque o próprio Marx foi seu cultor ou fundador da crítica ao capitalismo. Há mesmo adversários que acusam a Sociologia pública e seus cultores de serem apenas "demagogos marxistas" ou populistas ávidos de aplausos. A ironia da história dessa polêmica, como salientam os autores, é que é a Sociologia profissional norte-americana quem recebe as maiores doações financeiras para as suas pesquisas.

Não se trata, desde logo, para Burawoy e Braga, de recusarem a Sociologia profissional, pois na ausência de uma base metodológica rigorosa, os outros campos não podem prosperar, e essa é a tarefa da Sociologia profissional; nem tampouco de praticar um antiamericanismo sociológico tolo, pois novos approachs metodológicos enredados vigorosamente em contextos nacionais e regionais podem produzir excelentes resultados, como bem nos mostra o caso de Portugal, com sua recente produção sociológica de qualidade mundial.

É, portanto, com coragem política e apurado profissionalismo que Burawoy e Braga nos oferecem este trabalho, fundamentado numa vasta bibliografia, sobretudo norte-americana, sendo realmente uma contribuição para nossa própria Sociologia.

Fonte: http://sociologiacienciaevida.uol.com.br/ESSO/Edicoes/24/uma-sociologia-para-os-tempos-de-crise-144483-1.asp

RELAÇÕES QUE SUBSISTEM ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO NO ACTUAL CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO (II)

Ler Primeira parte ( post anterior )

Situação do desenvolvimento de Portugal no contexto actual
Antes da revolução de 25 de Abril de 1974, havia um défice profundo de escolarização na sociedade portuguesa e era maior nas classes trabalhadoras, nas rurais e no género feminino. Com o advento da democracia, a educação passou a ser uma das prioridades na política nacional. Alargou-se a rede escolar a todo o país e a toda a população. Podemos dizer que “a escolaridade universalizou-se” e as melhorias deram-se em termos quantitativos e qualitativos. Nas últimas décadas, Portugal tem feito um enorme esforço de qualificação escolar da população. Este é um processo inacabado, apesar do esforço de recuperação, ainda estamos aquém da média europeia, mas fundamental para tirar o país do marasmo do atraso estrutural em que mergulhava. Aqui há a considerar os avultados recursos financeiros que eram canalizados para o esforço de guerra que Portugal mantinha em três frentes, nas ex-colónias de Angola, Moçambique e Guiné penalizando o investimento na educação, e nas infraestruturas necessárias ao desenvolvimento do país.

“Depois de ter divergido da Europa durante quase um século, atingindo o maior fosso por volta dos anos 20, Portugal começa a recuperar lentamente o seu nível de vida. Mas foi sobretudo entre os anos 50 e 90 que se dá o processo de convergência e aproximação dos níveis médios da União Europeia, atingindo actualmente cerca de 67% dessa média. Neste período, transforma-se de um país subdesenvolvido em desenvolvido, à luz dos critérios de definição de um país desenvolvido pelas organizações internacionais” (…). (Abel Mateus, 2001 p.3) Porém, nos últimos anos esse processo de convergência real tem desacelerado substancialmente.

Mas em termos de produtividade do trabalho a situação é mesmo mais pessimista, pois em 1997, e segundo dados coligidos para os países da OCDE, Portugal teria apenas 54% da produtividade média da UE, o valor mais baixo desta última região. E o salário horário na indústria era apenas 26% da média da UE em 1998, segundo este organismo. Ora, para atingirmos os padrões da UE a longo prazo, temos que ter os padrões de produtividade e rendimento próximos daquela região.

Não poderemos atribuir este desfasamento da economia portuguesa, sómente à conjuntura internacional, estamos perante a evidência da existência de não-conformidades relativamente às políticas seguidas. É certo que, “Roma e Pavia, não se fizeram num só dia”, é notória uma grande evolução da sociedade portuguesa, mas muito há aínda a fazer. Contudo, apesar desta evolução geral de condições de vida o acesso e sucesso na escola revelam disparidades sociais ainda muito consideráveis. Para um país como Portugal, a globalização, é uma realidade que se impõe a quem tem de tomar decisões, sejam os governos, sejam as empresas, ou outros agentes económicos.

Apresentam-se grandes desafios à manutenção do processo de convergência e à permanência do país no grupo dos países desenvolvidos, pelo facto de a realização progressiva da coesão económica e social implicar a redução das assimetrias existentes. Um elevado déficite ainda nos separa em relação à União Europeia. O processo de desenvolvimento em capital humano, infraestruturas físicas, capacidade de inovação e desenvolvimento, assim como a continuação das reformas estruturais em vários sectores sociais e económicos terão que continuar. O desafio à capacidade empresarial é crucial para o desenvolvimento do país, este desafio passa também por congregar e envolver toda a sociedade civil sendo fundamental a ligação e cooperação entre as Universidades e as Empresas.

No seguimento das políticas de desenvolvimento, o Governo Português lançou o “Plano Tecnológico”, assim como o programa “Novas Oportunidades”, no âmbito do plano tecnológico, e segundo a definição oficial do mesmo, este “(…) é uma agenda de mudança para a sociedade portuguesa que visa mobilizar as empresas, as famílias e as instituições para que, com o esforço conjugado de todos, possam ser vencidos os desafios de modernização que Portugal enfrenta. No quadro desta agenda, o Governo assume o Plano Tecnológico como uma prioridade para as políticas públicas. O Plano Tecnológico constitui também o pilar para o Crescimento e a Competitividade do Programa Nacional de Acção para o Crescimento e o Emprego, que traduz a aplicação em Portugal das prioridades da Estratégia de Lisboa. In: ( Sitio Oficial do Plano Tecnológico). A penetração de banda larga em Portugal, fixa e móvel, atingiu o valor de 37,8%, estes dados revelam a tendência crescente da adesão dos portugueses aos serviços de acesso à Internet . Em apenas um ano, este tipo de acessos cresceu 63%. Estes resultados refletem as políticas de sisseminação do Plano Tecnológico e que, segundo um relatório recentemente divulgado pela IDC, fizeram de Portugal o país da Europa Ocidental onde se verificou o maior crescimento na venda de computadores pessoais no ano de 2008.

A este facto não será alheia, a distribuição de PC’s portáteis em todos os níveis de ensino, com excepção para o ensino superior. Os programas e-escola e e-escolinha, que visam a massificação da utilização de computadores e de Internet em Banda Larga e o combate à exclusão digital. Atendendo a que com a grande variedade de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) existentes no presente, como portáteis, telemóveis e internet, tornou-se frequente e verifica-se que os jovens aderiram e dessa forma ampliam conhecimentos para além do contexto da escola, preferindo este ambiente em detrimento dos processos tradicionais de aprendizagem operados na escola. “é importante a escola tornar-se mais atractiva e em sintonia com as novidades tecnológicas que vão deslumbrando o homem.” (Lyon, cit. por Silva; Pestana)

Segundo o Index of Globalization 2009 publicado a 27 de Janeiro pelo KOF – Swiss Economic Institute, Portugal ocupa a 15ª posição numa lista de 158 países, à frente de países da União Europeia como a França, Espanha, Itália, Alemanha ou Reino Unido. Considerando apenas a os países da EU 27, Portugal posiciona-se em 11º lugar.
mede 24 variáveis inerentes a três das principais dimensões da globalização: económica, social e política. ( in: Índex of Globalization ).
Relativamente ao programa “Novas Oportunidades”, “Este eixo de intervenção tem como objectivo dar resposta aos baixos níveis de escolarização dos jovens através da diversificação das vias de educação e formação, pelo reforço do número de vagas de natureza profissionalizante e da exigência em garantir melhores taxas de aproveitamento escolar. Neste contexto, destaca-se o objectivo de inverter a tendência do aumento do número de jovens que não conclui o ensino secundário e, simultaneamente, a valorização das aprendizagens proporcionadas por este nível de ensino.” In ( Sitio Oficial, Novas Oportunidades ).

1. RELAÇÕES QUE SUBSISTEM ENTRE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO NO ACTUAL CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO ( I )

1.1 Globalização e sociedade

A expressão “globalização” tem sido utilizada mais recentemente num sentido marcadamente ideológico, no qual se assiste no mundo inteiro a um processo de integração económica sob a égide do neoliberalismo, caracterizado pelo predomínio dos interesses financeiros, pela desregulamentação dos mercados, pelas privatizações das empresas estatais, e pelo abandono do estado de bem-estar social. Por via da globalização para além do campo económico e político operam-se também profundas mudanças ao nível sociocultural e tecnológico. É portanto um processo de interacção e integração entre as pessoas, empresas e governos de diferentes nações e tem efeitos sobre o ambiente, a cultura, os sistemas políticos, o desenvolvimento económico e a prosperidade, relacionando a sociedade, educação e desenvolvimento e caracterizando, assim, o contexto histórico em que vivemos.
Neste contexto abordarei o desenvolvimento e a transformação do papel da educação em Portugal, os ajustes e mudanças operadas no sentido de dar resposta às solicitações com que se debatem as sociedades industrializadas em transmutação para as agora denominadas sociedades do conhecimento. A educação é a base de todo o desenvolvimento económico, cultural, tecnológico e social das actuais sociedades. Será assim importante percebermos até que ponto, poderá ser a escola, um veículo reprodutor das desigualdades sociais e estas por sua vez causadoras do insucesso e abandono escolar, obstando assim a uma real evolução positiva, no sentido de maior equidade, igualdade e justiça social, no acesso aos bens educacionais e culturais, que promovem o pleno desenvolvimento do homem e favorecem a inclusão e a prosperidade.

“A sociedade pós-tradicional é um ponto final; mas é também um início, um universo social de acção e experiência verdadeiramente novo. Que tipo de ordem social ela é ou pode tornar-se?”(BECK, GIDDENS E LASH, 2001, p. 130)

A recente teoria social formulou uma definição mais precisa do termo “globalização” do que as definições normalmente propostas e conhecidas. A maioria dos cientistas sociais contemporâneos sugere que a globalização diz respeito a mudanças cruciais no espaço e no tempo com contornos de existência social, segundo as quais o significado de espaço ou território sofre mudanças profundas, assim como a estrutura temporal, em virtude da aceleração da actividade humana. A distância geográfica é normalmente medida em tempo. À medida que o tempo necessário para se ligarem diversos pontos geográficos é reduzido, a distância (ou espaço) sofre uma compressão. ( in: Stanford Encyclopedia of Philosophy, tradução de V. Simões)

Segundo Giddens, “uma sociedade é um sistema de interacções que envolve os indivíduos colectivamente”(…) aínda segundo o autor, a cultura é inseparável e está intimamente interligada à sociedade, ou seja, as culturas não podem existir sem sociedades e as sociedades não podem existir sem cultura. No actual contexto de globalização as nossas vidas foram inevitavelmente alteradas por acção das forças globalizantes (…) a natureza das nossas experiências quotidianas mudaram radicalmente. As sociedades em que vivemos, são objecto de grandes transformações, tornando-se obsoletas as instituições que antes as sustentavam. (…) De tal forma que temos de reequacionar as nossas próprias vivências, tanto no plano pessoal e íntimo, como na sociedade em geral. Este processo implica a transformação, não só dos sistemas mundiais, mas também da vida quotidiana, o modo como nos vemos a nós próprios e como nos relacionamos com os outros. O conhecimento, o saber e a ciência adquirem um papel mais relevante e de destaque que outrora. Hoje a informação e o conhecimento, por via da grande ampliação dos espaços de aprendizagem, para além das vias tradicionais, da escola, da comunicação social, do livro, está patente e chega-nos apartir dos locais de trabalho, da televisão ou via internet.
A sociedade actual é caracterizada por múltiplas denominações, como a sociedade em rede, a revolução semiótica, sociedade pós-moderna, sociedade da aprendizagem, sociedade da informação, sociedade do conhecimento e muitíssimas outras adjectivações, mas o importante é que, qualquer que seja a denominação, a sua característica diferenciadora como atrás foi mencionado é a compressão do tempo e do espaço, a qual viabiliza o rápido avanço da globalização económica, para isto contribuiem significativamente, as tecnologias da informação e da comunicação - TIC.
No entanto o processo em si potencializa cada vez mais a separação entre os que têm acesso aos bens produzidos pelo modelo sócio-económico, daqueles que estão à margem deste processo. As influências directas do processo de globalização da sociedade, contribuem assim para uma assimetria da sociedade, na medida em que se alteram os valores de referência, os papeis profissionais, as estruturas sociais e económicas, não sendo todas estas mudanças acompanhadas e integradas de forma igualitária, relativamente ao espaço e ao tempo, em todas as regiões e países, originando níveis de desenvolvimento diferenciados e excludentes.

1.2 As transformações sociais e o papel da educação

A Sociedade de Informação deixou de ser uma referência apenas presente nos livros, e passou a ser uma realidade que exige um contínuo reforço e actualização de conhecimentos por parte de todos. A educação deixou de se centrar num período de tempo restrito da vida de um indivíduo e passou a ser encarada como uma construção contínua da pessoa, abrangendo as suas várias vertentes.
Segundo Schumacher, através da História poderemos constactar que desde os primórdios da humanidade, os homens foram criando alguma forma de cultura. Civilizações que floresceram, tiveram o seu apogeu e entraram em decadência, poderiamos ser levados a pensar que por falta de alguns recursos, mas na mesma terra outras Civilizações despontaram e se ergueram, o que seria incompreensível se os recursos materiais houvessem falhado anteriormente, como poderiam ter-se reconstituido novamente tais recursos?
“Toda a história - assim como toda a experiência actual - aponta para o facto de ser o homem, e não a natureza, quem proporciona o primeiro recurso: o factor-chave de todo o desenvolvimento económico brota da mente humana. Subitamente, ocorre um surto de ousadia, iniciativa, invenção, actividade construtiva, não num campo apenas, mas em muitos campos simultaneamente. Talvez ninguém seja capaz de dizer de onde isso surgiu, em primeiro lugar, mas podemos ver como se conserva e até se fortalece: graças a vários tipos de escolas, por outras palavras, pela educação. Numa acepção bastante real, por conseguinte, podemos afirmar que a educação é o mais vital de todos os recursos." ( Schumacher, 1983 p. 67 ).
Actualmente tem-se hoje a noção de que é essencial o papel da educação, entende-se a educação como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir como condição que permite a empregabilidade em períodos de crise económica, no entanto esta prespectiva liberal, encerra em si a hipocrisia das políticas neoliberais, que assumem o facto de que nem todos conseguirão “vencer”, importa então difundir a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem adaptar-se e ultrapassar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Como afirma André Gorz, para a reprodução da hierarquia nas relações sociais a “ produção de perdedores” é tão importante quanto a promoção de diplomados. Já no senso comum, encontramos preceitos que enformam e mostram que o proprio povo está impregnado pela ideologia neoliberal, “ nem todos podem ser doutores”. O Fracasso não será assinalado pela parte do sistema de ensino, mas pela propria incapacidade pessoal e social do indivíduo. Da mesma forma trata-se de convencer os “vencedores” de que constituem uma elite, e que o sucesso foi devido a muito esforço, muita preserverança e vontade de “vencer”. A elite social, justifica-se assim, a si mesma, como classe priveligiada e superior à classe trabalhadora.
A racionalidade subjacente às políticas educacionais difundidas pelo neoliberalismo e decorrentes deste processo de globalização é a racionalidade empresarial. Os valores que apregoa são a eficiência como meio para a competitividade a produtividade e o lucro. (Santos, Robinson e Andriolli, Antônio Inácio. cit. André Gorz.) De acordo com Almeida, “as instituições de ensino ocupam um lugar central e estratégico no funcionamento e desenvolvimento das sociedades contemporâneas.” ( Almeida 1994, p.118), Na grande maioria dos países está instituída a escolaridade obrigatória, prolongando-se desde o ensino básico ao secundário mediante o regime educativo de cada país, por sua vez, o ensino universitário tem vindo a massificar-se quer nos países mais desenvolvidos quer nos países menos industrializados.
Quanto ao ensino pós-universitário, cada vez mais são os actores sociais que recorrem a este tipo de formação, o mesmo acontece no âmbito da formação de adultos no sentido que “uma percentagem cada vez maior de população tende a reintegrar-se periodicamente em sistemas educativos ou de formação, de modo a aumentar, completar ou actualizar as suas qualificações.” (Guerreiro, 2007, p.56)

Continua próximo post

Indiferentes

Odeio os indiferentes.Como Friedrich Hebbel, acredito que "viver quer dizer tomar partido". Não podem existir os apenas homens,estranhos à cidade. Quem verdadeiramente vive não pode deixar de ser cidadão, e partidário. Indiferença é abulia, parasitismo, covardia, não é vida. Por isso, odeio os indiferentes. A indiferença é o peso morto da história. É a bala de chumbo para o inovador, e a matéria inerte em que se afogam frequentemente os entusiasmos mais esplendorosos.

A indiferença atua poderosamente na história. Atua passivamente, mas atua. É a fatalidade. É aquilo com o que não se pode contar. É aquilo que confunde os programas, que destroi os planos mesmo os mais construídos. É a matéria bruta que se revolta contra a inteligência e a sufoca. O que acontece,o mal que se abate sobre todos, o possível bem que um ato heroico ( de valor universal)pode gerar não se fica a dever tanto à iniciativa dos poucos que atuam,quanto à indiferença,o absenteísmo dos outros que são muitos. O que acontece não acontece tanto porque alguns querem que aconteça quanto porque a massa dos homens abdica de sua vontade, deixa fazer, deixa enrolar os nós que, depois, só a espada poderá desfazer,deixa promulgar leis que, depois só, a revolta fará anular; deixa subir ao poder homens que, depois, só uma sublevação poderá derrubar... Há fatos que amadurecem na sombra, poucas mãos,sem qualquer controle a vigiá-las, tecem a teia da vida coletiva, e a massa não sabe porque não se preocupa com isso. Os destinos de uma época são manipulados de acordo com visões limitadas e com fins imediatos, de acordo com ambições e paixões pessoais de pequenos grupos ativos, e a massa dos homens não sabe porque não se preocupa com isso.



La città futura. Antonio Gramsci.
Imagem- internet

Um novo fantasma ronda o mundo, por Abrão Slavutzky*

Na metade do século 19 foi publicado o Manifesto Comunista de Marx e Engels que começava assim: “Um fantasma ronda a Europa – o fantasma do comunismo”. Hoje, passado mais de um século e meio, não se lê mais, nem se vê essa ameaça, em compensação há um fantasma silencioso, é o fantasma da depressão que impressiona a Organização Mundial de Saúde. O crescimento do número de depressivos já teria atingido a 350 milhões de pessoas no mundo. Há previsões de que até o ano de 2020 a depressão passe a ser a segunda maior causa de incapacidade no trabalho e perda de qualidade de vida. A depressão já é considerada não só uma patologia individual, mas também um sintoma social.

O que mudou na sociedade para gerar esse aumento substancial de depressivos? Sempre é difícil pensar uma doença subjetiva em termos sociais, mas também se sabe que novos tempos, com novos hábitos influenciam as patologias psíquicas e orgânicas. No caso das depressões, todos os indícios são que o impressionante aumento da velocidade criou uma defasagem entre os que se adaptam e os que sofrem mais nesses tempos acelerados. O tempo foi decisivo na história da guerra, do comércio, indústria, na informática e por isso se diz que tempo é dinheiro, mas porque a velocidade é poder. Os mais rápidos chegam antes em tudo; mas felizmente o tempo não é só dinheiro, porque ele é também memória, que é desejo e nada mais humano que o desejo, especialmente o desejo inconsciente.

As previsões são que no futuro tudo será cada vez mais fast – fast food, fast love, fast read –, o que deverá aumentar o número de depressivos, que não acompanham o ritmo alucinante em que se vive. Todos, em maior ou menor medida, já sentiram tristezas diante de diferentes perdas. Já nas patologias depressivas, de várias origens, os sintomas vão de leves a graves tais como: desânimo, dificuldade de concentração, uma baixa autoestima, desinteresse pela vida, sentimento de inutilidade, muita ansiedade, distúrbios do sono, além de somatizações que são equivalentes depressivos. É quando os familiares e os amigos são indispensáveis, ao lado da busca de atendimento com profissionais especializados. A ênfase na questão do tempo é quase um denominador comum entre os que estudam as depressões, como foi o caso da psicanalista Maria Rita Khel em seu denso livro O tempo e o cão. Enfatiza que a depressão é a doença psicológica da atualidade, e articula a subjetividade do depressivo com as pressões sociais de euforia.

O deprimido vive de forma sombria, não aproveita o sol, mas às vezes termina sendo sádico com os que estão ao seu lado. Um exemplo inesquecível: há muitos anos, no Bom Fim, um tristonho conhecido criou uma resposta quando alguém lhe perguntava como ele estava, dizia então: “Pior do que ontem, mas melhor do que amanhã”. O desafio talvez seja, não só buscar um amanhã mais animado para o depressivo, mas também sonhar com uma sociedade que possa viver num ritmo mais espirituoso.

*Psicanalista

Fonte: Jornal Zero Hora - Porto Alegre - RS. - Nº16030 - 14 de julho de 2009.
Imagem: acervo pessoal

A outra epidemia - Lya Luft

"Como de um lado nos tornamos mais abertamente
corruptos e de outro estamos mais condescendentes,
instalou-se entre nós uma epidemia moral"

Para mim, escrever é sempre questionar, não importa se estou escrevendo um romance, um poema, um artigo. Como ficcionista, meu espaço de trabalho é o drama humano: palco, cenário, bastidores e os mais variados personagens com os quais invento histórias de magia ou desespero. Como colunista, observo e comento a realidade. O quadro não anda muito animador, embora na crise mundial o Brasil pareça estar se saindo melhor que a maioria dos países. De tirar o chapéu, se isso se concretizar e perdurar. Do ponto de vista da moralidade, por outro lado, até em instituições públicas que julgávamos venerandas, a cada dia há um novo espanto. Não por obra de todos os que lá foram colocados (por nós), mas o que ficamos sabendo é difícil de acreditar. Teríamos de andar feito o velho filósofo grego Diógenes, que percorria as ruas em dia claro com uma lanterna na mão. Questionado, respondia procurar um homem honrado.

Vamos ter de sair aos bandos, aos magotes, catando essa figura, não uma, mas multidões delas, para consertar isso, que parece não ter arrumação? Se os homens nos quais confiamos, em seus cargos importantes, já não servem de modelo, devemos dizer aos nossos filhos e netos que não olhem para aquele lado nem os imitem? O Senado da República, só para citar um caso atual, teve sua maior importância em Roma, a antiga, e se originou nos milenares conselhos de anciãos, ou homens sábios e meritórios de tempos remotos. O Senado Romano também não era um congresso de santos: até Brutus ali tramava, ocultando nas vestes o punhal com que mataria Júlio Cesar, seu protetor. Afinal eram – e são – todos apenas humanos, e o problema sempre começa aí. A noção idealizada de um grupo de homens virtuosos liderando tornou-se mais realista, levando em conta as nossas mazelas. E daí? – dirão os mais céticos. Toda família tem seu esqueleto no armário, todo povo também: houve papas assassinos e mulherengos, reis dementes, rainhas devassas, e alguns normaizinhos, que só buscavam cumprir seus deveres e cuidar da sua gente sem prejudicar ninguém.

Ilustração Atômica Studio

Eu queria preservar a imagem dos homens públicos como uma estirpe vagamente nobre, em cargos solenes, que lutariam pelo país ou por sua comunidade, por nós todos, buscando antes de tudo o bem dos que neles confiaram. Em caso de dúvida ou perplexidade, a gente olharia para eles e saberia como agir. Mas, como de um lado nos tornamos mais abertamente corruptos e de outro estamos mais condescendentes, instalou-se entre nós uma epidemia moral. Se fomos criados acreditando que o importante não é ter poder, mas ser uma pessoa honrada, estamos mal-arranjados. Pois, na vida pública, não malbaratar o dinheiro, não fazer jogos de poder ilícitos, não participar das tramas, ficar fora da dança dos rabos presos em que todos se protegem, virou quase uma excentricidade. Quem sabe o jeito é engolir sapos inaceitáveis: fim para o idealismo, treinem-se um olho clínico e cínico, enchendo bolsos e esvaziando pudores na permissividade geral que questiona o velho conceito de certo-errado. Talvez ele não passe de uma ilusão envelhecida, para sobreviver em vez de afundar. Não sei. A cada dia sei menos coisas. Antigas certezas se diluem: calejados pelas decepções, vacinados contra a indignação, não sabemos direito o que pensar. Então não pensamos.

A sorte é que apesar de tudo o país anda, a grande maioria de nós labuta na sua vidinha, trabalhando, pagando contas, construindo casas e ruas e pontes e amores e famílias legais. Lutando para ser pessoas decentes, as que carregam nas costas o mundo de verdade. É a nós – o povo, independentemente da cor, da chamada classe, da conta bancária ou do lugar onde mora – que os ocupantes de cargos públicos devem servir. Nós os elegemos e pagamos (coisa que nosso lado servil costuma esquecer), e não podemos ser contaminados por essa epidemia contra a qual não há vacina, mas para a qual é preciso urgentemente encontrar alguma cura. Enquanto ela não chega, mais uma vez eu digo: meus pêsames, senhores.

Lya Luft é escritora

Fonte: Revista Veja - Edição 2121 - 15 de Julho de 2009 - São Paulo - Brasil

Por uma verdadeira cultura da tolerância

Alfonso Alguiló *

A tolerância, entendida como respeito e consideração pela diferença, como uma disposição para admitir nos outros uma maneira de ser e de proceder diferente da nossa, ou como uma atitude de aceitação do legítimo pluralismo, é, em todos os aspectos, um valor de enorme importância.

Estimular neste sentido a tolerância pode contribuir para resolver muitos conflitos e para erradicar muitas violências. E, como uns e outras, são notícia freqüente nos mais diversos âmbitos da vida social, devemos pensar que a tolerância é um valor que - necessária e urgentemente - se deve promover.

Porém, promover uma aplicação acertada da tolerância é algo extremamente difícil e complexo, que convém analisar com calma, sem banalizar, para não cair em simplificações exageradas.

Em primeiro lugar, a tolerância tem a sua justa medida. Ninguém pensa que se deve tolerar o roubo, a violação ou o assassinato. Nem ninguém pensa de verdade que impor o império da lei ou um sistema de autoridade teria de considerar-se como uma grosseira manifestação de intolerância.

Parece claro que, se nos deixássemos levar por esses erros, acabaríamos sob a lei do mais forte. Seria impossível estabelecer um sistema de Direito ou qualquer tipo de ordenamento jurídico. Seria como a lei da selva. Não haveria forma de viver pacificamente em sociedade.

Promover a tolerância não é tolerar tudo, porque é evidente que não se pode permitir tudo

Por isso, nem sequer o anarquismo mais radical considera a tolerância como algo ilimitado; bastará imaginar uma coletividade humana em que tudo devesse ser tolerado e logo se pensa num caos completo e absoluto.

A tolerância - como a liberdade - deve ter limites. Não é por acaso que todas as análises realizadas a propósito do Ano Internacional da Tolerância insistem em que

Uma interpretação superficial da tolerância levá-la-ia à ruína: ao cepticismo do vale tudo

A verdadeira tolerância - como assinalou Noberto Bobbio - não se fundamenta no cepticismo, mas numa firmeza de princípios, que se opõe à exclusão indevida do diferente.

Ou, como assinalava o Diretor-Geral da Unesco na sua informação para o Ano Internacional,

A tolerância não é uma atitude de simples neutralidade ou de indiferença, mas uma posição resoluta que faz sentido quando se opõe ao seu limite, que é o intolerável.

A questão é - como aponta Rafael Navarro-Valls - acertar com uma noção de tolerância que não seja simplesmente fruto do cansaço ou da indiferença e que consiga equilibrar os direitos da verdade com os da consciência individual.

Não se limitar a afirmações óbvias

Convém não reduzir a noção de tolerância a um genérico espírito de abertura e de respeito pela diversidade, embora tenhamos acabado de referir-nos à tolerância também nesse sentido.

E digo-o, não porque não me pareça necessária - inclusive muito necessária - a promoção desse espírito de abertura e de respeito pela diversidade, mas porque se trata de algo suficientemente óbvio em que hoje em dia estamos todos - ou pelo menos quase todos - completamente de acordo.

Quando se fala de tolerância, o difícil - e o importante - é aprofundar o seu sentido mais específico: a tolerância do mal.

Mais, poderia dizer-se que a palavra tolerância se aplica com toda a propriedade só quando se refere à tolerância do mal. Não costuma dizer-se na linguagem corrente, por exemplo, que uma pessoa tolere que ganhe na loteria, tenha sido aprovado nuns concursos, jogue muito bem basquete ou tenha muito boa memória; não se diz que o tolera, mas antes que tem a sorte, ou o mérito, de contar com isso, que para ele são bens.

E também não deveria falar-se em sentido restrito de tolerância como respeito à legítima diversidade, posto que a legítima diversidade deve ser respeitada e não simplesmente tolerada, ainda que subjetivamente nos possa custar muito aceitá-la. Haveria muitos exemplos: ser alto ou baixo, louro ou moreno, pertencer a uma ou outra raça ou classe social, ser adepto (apaixonado se se quiser, mas pacífico) desta ou daquela equipe de futebol, etc., não parecem, em princípio, diversidades que devam ser toleradas, mas simplesmente respeitadas.

O problema surge, como dizíamos, quando essa diversidade deixa de ser legítima, ou entra em colisão com o bem comum, ou com os direitos dos outros, e começamos a penetrar no mar tempestuoso da tolerância do mal. Poderiam pôr-se também muitos exemplos dessas colisões:

Deve tolerar-se a escravatura? E se há pessoas que apelam à sua liberdade para ter escravos e inclusive também pessoas dispostas a aceitar ser escravos?

Deve tolerar-se a tortura? Que deve dizer-se a quem alegue a sua - suposta - eficácia relativamente à polícia? E a quem sustente que nas suas convicções pessoais se trata de um método perfeitamente legítimo na sua guerra sem quartel contra a delinqüência?

Devem as leis tolerar a poligamia? E se há pessoas - marido e mulheres - que apelam à sua liberdade para que se lhes permita formar esse gênero de união? Que se pode argumentar , por exemplo, a quem considere a proibição da poligamia como um atentado contra as profundas raízes culturais e religiosas de um povo?

Deve permitir-se - como sucede em alguns lugares - que os pais pratiquem determinadas mutilações sexuais a alguns dos seus filhos, seguindo antigos ritos ancestrais? Que razões se podem dar para o proibir, se argumentam que se trata de um costume milenar, aceito pacificamente por toda a tribo?

E se uns pais se negam a que o seu filho, menor de idade, receba uma transfusão de sangue e morra por isso? Como é conciliável a liberdade religiosa com o fato de que um juiz salve a vida do menino autorizando a dita transfusão, contra as crenças dos pais?

Deve tolerar-se a produção e tráfico de drogas? Por que não parece justo, neste caso, respeitar a liberdade dessas pessoas para cultivar o que queiram e depois vendê-lo, aceitando as regras do mercado livre? E com o tráfico de armas? E com os produtos radioativos?

São exemplos muito diversos, que expressam um pouco da complexidade do problema da tolerância e nos previnem contra uma interpretação simplista das coisas.

O Dicionário da Academia Real aponta duas acepções da palavra tolerância que englobam talvez o que acabamos de dizer: uma é o

Respeito e consideração pelas opiniões ou práticas dos outros, ainda que sejam diferentes das nossas;

e a outra - que reflete talvez o seu sentido mais específico - assinala que tolerar é

Permitir algo que não se tem por lícito, sem o aprovar expressamente;

ou seja, não impedir - podendo fazê-lo - que outro ou outros realizem determinado mal.

Em ambos os casos, o quid da questão está em determinar o limite do não tolerável: a legítima diversidade deve sempre tolerar-se, mas a ilegítima pode tolerar-se ou não, segundo os casos.

Proibido proibir? Em nome de quem?

- Há um problema nisso que dizes: o conceito de legitimidade e, inclusivamente, os conceitos de bem e mal são muito relativos para muita gente.

Assim é. Por essa razão, para aprofundar a noção de tolerância é preciso analisar previamente o fenômeno do relativismo.

Por exemplo, na Alemanha proibiram-se recentemente diversos atos públicos de grupos neonazistas, o que supõe limitar o direito de manifestação.

Na França, onde também parece haver liberdade de expressão, o governo encerrou vários periódicos muçulmanos ligados ao FIS argelino, pelo seu "tom violentamente antiocidental e antifrancês", segundo a explicação oficial.

A pergunta é se se podem justificar medidas como estas ao mesmo tempo em que se admite o principal postulado que os relativistas sempre repetiram: ninguém tem o direito de impor aos outros o seu próprio conceito de moral.

Este primeiro postulado relativista é uma apaixonada - e louvável - invocação da liberdade individual, mas, se se analisa com um pouco de calma, é fácil descobrir que esconde sérias contradições.

Desde logo, o relativismo deixa momentaneamente de ser relativo para impor-nos a todos o seu postulado indiscutível (que ninguém pode impor nada a ninguém).

- E qual é a sua relação com a tolerância?

O principal problema do relativismo surge quando se fala em pôr limites à tolerância. Já vimos que parece inimaginável uma sociedade em que se permitisse tudo, uma vez que há coisas que não se podem tolerar.

Se analisarmos por que não toleramos alguma coisa, depressa descobrimos que a causa está em verdades e valores que consideramos inegociáveis.

Por exemplo, não toleramos o roubo para proteger a propriedade, necessária para a subsistência livre das pessoas; ou não toleramos o assassinato para proteger o direito à vida de todo o homem.

Deve salientar-se que, em ambos os casos, estamos impondo aos delinqüentes algo com que podem não estar de acordo. E a todos, nos parece óbvio que se o ladrão não crê no direito de propriedade, ou o assassino não crê no direito à vida, ou ambos consideram que têm razões pessoais para roubar ou matar, nem por isso as suas ações deixarão de ser reprováveis e castigadas numa sociedade de ser reprováveis e castigadas numa sociedade em que impere a justiça.

Se aceitássemos o relativismo, cada pessoa teria direito à sua verdade e ao seu critério para definir o bom e o mau, e bem poderia pensar-se que qualquer imposição da lei (que muitas vezes é manifestação de um sentido moral) é uma clara prova de intolerância (intolerância que não pode tolerar-se: atenção ao círculo vicioso).

Se cada um tem a sua verdade sobre o que é a justiça e ninguém tem direito a impor a sua a outros, em nome de que verdade pode alguém impedir ou perseguir o roubo, a violação ou o assassinato?

O relativismo acaba num círculo vicioso, porque sem uma referência a uma verdade universal, que nos obrigue a todos, em nome de que autoridade se pode considerar que uma ação é má e impor a outros esse conceito do que é mau?, como defender racionalmente que se deve atuar assim, que devem pôr-se esses limites à tolerância?

Ninguém tem o direito de impor-me os seus valores

Conta Peter Kreeft que um dia, numa das suas aulas de ética, um aluno lhe disse que a moral era algo relativo e que, como professor, não tinha o direito de impor-lhe os seus valores.

Bem - respondeu, para iniciar um debate sobre aquela questão -, vou aplicar à aula os teus valores, não os meus: como dizes que não há absolutos e que os valores morais são subjetivos e relativos, e como acontece que o meu conjunto particular de idéias pessoais inclui algumas particularidades muito especiais, agora vou aplicar esta: todas as alunas ficam suspensas.

Todos ficaram surpreendidos e protestaram dizendo que aquilo não era justo.

Kreeft, continuando com aquela hipótese, perguntou-lhes: Que significa para ti ser justo? Porque se a justiça é só o meu valor ou o teu valor, então não há nenhuma autoridade comum a ti e a mim. Eu não tenho o direito de impor-te o meu sentido da justiça, nem tu tão pouco o teu a mim.

Somente se houver um valor universal chamado justiça, que prevaleça sobre nós, poderás recorrer a ele para julgar injusto que eu suspenda todas as alunas. Mas se não existirem valores absolutos e objetivos fora de nós, só poderias dizer que os teus valores subjetivos são diferentes dos meus e nada mais.

No entanto, não dizes que não gostas do que eu faço, mas que é injusto. Ou seja, que, quando desces à prática, crês nos valores absolutos.

O relativismo afirma os direitos mas, porque não tem nenhuma referência a uma verdade objetiva, surge imediatamente a confusão global do que está bem e do que está mal. Com o relativismo, a justiça fica na sociedade à mercê dos que tiverem o poder de criar opinião e impô-la aos outros.

* Alfonso Aguiló Pastrana, autor do livro A Tolerância, é Vice-presidente do Instituto Europeo de Estudios de la Educacíon e Secretário do Foro Interdisciplinar para la Promoción de la Tolerancia.

Fonte: Extraído do livro A Tolerância, Editora Rei dos Livros

http://www.portaldafamilia.org/artigos/artigo058.shtml

"Tristes Escolas"

António Baldaia

em entrevista a João Teixeira Lopes, a

" A Página": Para falar em "Tristes Escolas".

Título - Tristes escolas: práticas culturais estudantis no espaço escolar urbano
Autor: João Teixeira Lopes
Editor: Edições Afrontamento, 1996
ISBN 9723604191, 9789723604191
Tamanho 219 páginas

http://www.apagina.pt/

PARA LEMBRAR QUE É PRECISO REINVENTAR A ESCOLA E FAZER DELA UM BALUARTE DA REPÚBLICA
João Teixeira Lopes. Sociólogo. Professor e autor de um estudo sobre as práticas culturais dos estudantes nos espaços extracurriculares das escolas secundárias do Porto-concelho. Os resultados do estudo deram um livro ("Tristes Escolas", Edições Afrontamento) e serviram de "leitmotiv" para esta entrevista, onde se tenta perceber quais os problemas identificados pelo investigador no seu trabalho de campo. De alguns deles aqui se dá conta, deixando subentendidas algumas soluções.
Tratando-se de jovens estudantes, dificilmente se poderia ir além da abordagem de dois grandes temas: Juventude e Escola. Recusando rótulos geracionais e não culpando as escolas de todos os males, João Teixeira Lopes não deixa, contudo, de apontar calcanhares-de-Aquiles. E, em tempo de balanço proporcionado pelas férias escolares, lança o desafio: é urgente reinventar a Escola, dar-lhe um novo encanto e fazê-la mais atraente. Façam o favor de ler.

Porquê o título do seu livro? As nossas escolas são mesmo tristes?
-Os alunos consideram a escola como um ponto de passagem. E enquanto ponto de passagem, a escola é para ser vivida, de preferência, fora do edifício, nas pastelarias e cafés mais próximos, na convivialidade. Nunca no domínio da aprendizagem. Ou seja, a escola é uma obrigação por que tem de se passar porque é necessário um diploma, cada vez mais requisitado no mercado de trabalho. É, portanto, um uso instrumental da escola. O uso expressivo, o gozo que os estudantes poderiam ter em viver um tempo de aprendizagem, o seu carácter lúdico, a meu ver, não existe. Daí, "Tristes Escolas".

Porque a escola não é um espaço "dos" alunos?
-Não é um espaço que eles sentem como seu. Aliás, as próprias concepções de espaço são muito claras e, geralmente, não gostam dos edifícios escolares. Ou porque são muito velhos, ou porque, no caso dos mais recentes, são feitos segundo uma linha de escola-padrão que dá resposta fácil aos empreiteiros, mas não respeita as lógicas de utilização do espaço pelos alunos. Muitas delas não têm sala de convívio, os equipamentos são extremamente débeis ou não são utilizados. E, de facto, eles dizem que não gostam da escola, porque os espaços são exíguos; que quando há uma exposição ninguém repara, porque está tudo amontoado e as pessoas se empurram umas às outras; que, às vezes, pretendem utilizar determinados jogos e eles não existem. Enfim, o espaço em si, o edifício e os equipamentos, são vividos como algo estranho. E nesse aspecto, há um sentimento de alienação - o espaço não lhes pertence e eles não investem naquele espaço; chegam a dizer que o espaço os deprime.

Esse pormenor é referido no seu livro?
-Sim, sim, tenho entrevistas em que me dizem isso. Mas há um outro aspecto, que assenta nalguma mistificação e que é a questão da convivialidade estudantil. Certos estudos, baseados em inquéritos feitos anteriormente, demonstram que um dos aspectos mais valorizados pelos estudantes é a convivialidade, e muita gente diz que, ao menos por aí, a Escola se salva. Ou seja, mesmo que os alunos encarem a componente lectiva como um mal necessário por que têm de passar, haveria o lado da socialização, o contacto intercultural, as relações com pessoas de diferentes proveniências e classes sociais, etc. Mas eu não penso que isso assim seja.

Então porquê?
-Porque há uma organização extraordinariamente rígida da convivialidade escolar em grupos, que são extremamente cruéis uns com os outros e que se baseiam em formas muito próprias de utilização de um espaço dentro da própria escola. Há divisões territoriais no espaço escolar que são bem nítidas: grupos que se apropriam das escadarias, da sala de convívio ou do polivalente, e entre eles existem fronteiras muito rígidas, de tipo simbólico, que assentam na maneira de vestir, na linguagem utilizada, nos temas de conversa. Desta forma, existe uma espécie de racismo grupal dentro da escola, e quem não se integra num grupo se calhar não é ninguém. Enquanto que há uns tempos atrás o indicador de sucesso, ou da integração do aluno na cultura escolar, seria a nota, hoje o aluno integrado é o que possui um grupo de suporte.

Dizia que esses grupos são extremamente cruéis...
-E assim é, há sanções muito claras para quem infringe as regras do jogo, para quem não se pauta pelas condutas adequadas. Um aspecto que me marcou bastante prende-se com a questão dos afectos e dos namoros. Para além de haver muito pouca comunicação entre grupos diferentes, e depois de chegar à conclusão de que esses grupos tinham uma origem social muito semelhante, eu reparei que é absolutamente impensável acontecer um encontro amoroso entre alguém de grupos diferentes, entre alguém que ocupe, por exemplo, a escadaria - é a fachada da escola, o lugar onde se é visto e se vê - e alguém do grupo que está no polivalente e que é um grupo minoritário, mais envergonhado, que pertence a classes sociais mais desfavorecidas. Lembro-me particularmente de uma escola, onde coloquei a questão se conheciam casos de namoro entre pessoas de grupos diferentes. Nem pensar! Isso não é plausível, desde logo porque sofreriam sanções ao nível do seu próprio grupo.

E que tipo de sanções são essas?
-De tipo simbólico, também: deixar de conversar com essa pessoa, deixar de lhe reconhecer a idoneidade para pertencer ao grupo... Mas podem ir até à exclusão do grupo. Aliás, há fronteiras muito marcadas até ao nível dos graffiti - numa das escolas estava escrito, a partir de uma certa espaço, "aqui para a betolândia". E assim era, ali acabava a zona dos ditos betinhos, aqueles rapazes e raparigas com aspecto normalizado, que têm um certo cuidado na aparência, que geralmente provêm de famílias favorecidas. Na verdade, esses não passavam daquele ponto. É uma espécie de entendimento tácito que existe ao nível da convivialidade estudantil e que me leva a pensar que ela não é assim tão enriquecedora. Até porque os próprios estudantes dizem que os melhores amigos estão fora da escola.

Na sua perspectiva, então, esses grupos funcionam dentro da escola como estratégia de sobrevivência à própria Escola?
-Exactamente. Mas, curiosamente, não existe uma atitude consciente de propor, por exemplo, alternativas ao sistema pedagógico dominante, à organização dos espaços ou à forma como as actividades extra-curriculares são organizadas. O que existe é uma consciência do tipo "não gosto disto e ponto final, não curto". Digamos que é uma resistência difusa, que não assenta em práticas de reivindicação organizadas, que não resulta num movimento associativo forte - nada disso, eles não gostam nada da escola, mas não lhe opõem qualquer alternativa. Por outro lado, esta sobrevivência através dos grupos também é uma forma de gerir o tédio, porque uma das coisas que mais fazem, como eles próprios dizem, é não fazer nada. E o que é não fazer nada? É falar da programação televisiva da noite anterior, do fim-de-semana passado, de algum caso conhecido. Há, de facto, como eu lhe chamo, um tédio deslizante que se insinua um pouco por toda a parte e que também faz das escolas uns locais tristes.

Há pouco falava em idoneidade de pertença ao grupo. Que códigos são usados para integrar um grupo?
-Por exemplo, a marca da roupa. Quem usa roupas de uma determinada marca, e isto verifica-se sobretudo nos grupos das camadas mais favorecidas, é reconhecido pelos iguais sem que tenha de haver um reconhecimento explícito. A marca tem aqui um sentido conotativo. Por um lado é a marca da roupa; por outro, é marca de uma pertença social, e isso basta como passaporte de entrada. E de facto o que existe é uma série de passaportes que permitem, ou não, a entrada em determinados grupos.

E que outro tipo de passaportes pode identificar?
-Há casos curiosíssimos, como por exemplo falar à Porto. É uma forma de contra-dominação que muitos grupos em situação minoritária utilizam, porque falar à Porto é a forma de imporem de maneira visível a sua identidade. Uma identidade que radica num certo imaginário da cidade, numa certa ascendência das classes populares tidas como genuínas - o genuíno tripeiro, em oposição aos estrangeirados que habitam as escolas.
Mas é capaz ser tudo diferente numa outra escola. Por exemplo, numa escola onde dominam os cursos de pendor técnico-profissional posso reparar que a gestão do espaço é feita por alunos que não pertencem a camadas favorecidas. E então sou capaz de verificar que os comportamentos tidos como adequados se modificaram completamente, que os alunos não se importam, como os outros, de jogar em tronco nu, de chegar suados às aulas, de emitir grande parte da sua conversa em calão, de se permitirem contactos mais ousados entre rapazes e raparigas.
Portanto, tudo muda quando muda a composição social da escola. Numas e noutras, só não muda a falta de convívio e de fluidez entre grupos sociais diferentes. E isto preocupa-me bastante.
Essa dominância grupal é assim tão bem visível nas escolas secundárias do Porto?
-Perfeitamente. Mesmo que não seja uma dominância numérica, quantitativa, pelo menos existe uma dominância simbólica. Por exemplo, os alunos que se apropriam dos locais privilegiados da escola - se se quiser, dos principais locais de apresentação pública, onde se é avaliado pelas tais posturas, linguagens e comportamentos tidos, ou não, como adequados - constituem o grupo mais visível e que mais afirma a sua identidade. Normalmente, à custa de outros grupos, que se remetem para espaços mais recônditos e que, de certa forma, têm menos auto-estima, não são capazes de impor a sua visão do mundo como os outros, têm uma certa vergonha cultural. Isto acontece, mas pode inverter-se de escola para escola, dependendo muito do seu campo de recrutamento e da sua composição social.
Mas isto é tudo para dizer que mesmo a escola animada pelo convívio juvenil é uma ideia um pouco mistificada, porque essa convivialidade se baseia em rígidas fronteiras, rígidos mecanismos de estigmatização e processos de sanções pesadas para quem não se comporta adequadamente. E os próprios grupos acabam por funcionar como instrumentos de controlo social, para que todos possuam os comportamentos tidos como adequados.

Quer dizer, até pelo funcionamento dos grupos de alunos a Escola exerce a sua função reprodutora de desigualdades...
-Exactamente. Ou seja, se hoje se diz que a Escola já não é uma agência de reprodução no sentido clássico do termo, porque houve um processo de democratização escolar - e porque a legislação, que no nosso país vai sempre à frente das práticas, assim o afirma -, ela acaba por ser reprodutora no seu aspecto informal, mantendo separados aqueles que à partida já o estavam...

.... E, no limite, até alarga o fosso que os separa...
-Exactamente, até pode alargar o fosso, porque o agente de fiscalização já não é o professor, mas os próprios colegas. E como esta reprodução acaba por fazer-se ao nível mais informal possível, mais difícil se torna de contrariar. Porque, apesar de tudo, se realiza no aspecto supostamente mais espontâneo da vivência escolar. É o menos estruturado, pensar-se-ia, mas não é bem assim...
E este é um aspecto que não tem sido muito focado. Muitas vezes as vezes pessoas preocupam-se com as políticas escolares (o que é fundamental), com as decisões ao nível macro (que também são importantíssimas), com os modelos pedagógicos, mas não vão ao ponto de analisar o quotidiano dos estudantes e dos professores, a maneira como eles se cruzam e como fazem a Escola. Muitas vezes, este desconhecimento do quotidiano é responsável por políticas erradas, porque fazem-se as políticas à distância, por decreto, sem ter em conta a realidade a que se destinam. É, a meu ver, um grave erro dos processos de decisão a nível educativo.

Voltando um pouco atrás. A turma deixou de funcionar como unidade de grupo?
-Não necessariamente, mas a própria turma está muitas vezes fragmentada. A divisão de que falávamos transmite-se à turma, onde há micro-grupos. E por isso ela não funciona necessariamente como unidade. Só muito raramente, em situações-limite, como no caso de um professor particularmente detestado - aí, a turma pode adoptar uma atitude comum, espontânea ou mais ou menos preparada, de recusa ou revolta perante esse professor. Mas, habitualmente, a turma não funciona como elemento agregador.
Já agora, se me permite, outro aspecto que achei muito curioso e que vai contra outro mito da Escola democrática, supostamente atenuadora das assimetrias e desigualdades, é a relação entre os sexos. Apesar de no inquérito todos me responderem que o seu grupo é misto, reparei que os rapazes convivem com rapazes e as raparigas com raparigas. Mais: existe, inclusivamente, alguma agressividade entre ambos; agressividade que poderá estar muito relacionada com o facto de a concorrência ser cada vez mais feroz e de - o que não é negligenciável - as raparigas serem melhores alunas do que os rapazes. Actualmente, as raparigas não só são mais como são melhores.

Como explica essa supremacia?
-Porque elas estão mais adaptadas à cultura escolar. Os rapazes revelam mais comportamentos de agressividade anti-escolar, de indisciplina, de recusa da escola. As raparigas, pelo contrário, preocupam-se mais com os aspectos da adaptação. Isto tem mais a ver com a socialização primária, no seio da família - desde cedo se ensina aos rapazes a entrar numa cultura de tipo competitivo, concorrencial, e às raparigas a permanecerem mais no foro do privado, do doméstico; da serenidade, se quisermos. E isto reflecte-se na escola.

A interpretação da realidade escolar que estudou e escreveu centra-se no espaço extra-curricular. Mas em nenhum momento do seu trabalho de campo se confrontou com problemas relacionados, por exemplo, com os currículos ou com as práticas dos professores?
-Curiosamente, não há da parte dos estudantes uma atitude pensada em relação aos modelos pedagógicos instituídos. Não há, sequer, um ódio contra os professores, como muitas vezes se pensa. Mas também não há adoração, como outros discursos pretendem impor. Neste momento, o professor é uma figura quase indiferentes. Por isso eu digo que o professor perdeu grande parte do protagonismo que tinha, desde logo porque deixou de ser a instituição de certificação, de controlo - continua a ser, obviamente, a instituição que dá os diplomas, mas como há uma desvalorização dos diplomas perante um futuro profissional tido como instável, esse aspecto acaba por não ser muito valorizado. Portanto, o professor - e quem diz o professor diz a relação professor-aluno, ou os métodos pedagógicos - não é muito questionado pelos estudantes.
Consegui, no entanto, notar uma certa relutância face aos métodos demasiado expositivos. E penso que, neste aspecto, estamos a assistir a um certo retrocesso, ao retomar de uma atitude um pouco conservadora; parece-me que, depois de se ter assistido a uma fase de grande experimentalismo, de reformas e contra-reformas, em que parecia que para modificar a Escola era necessário voltar ao ponto zero, existe agora uma atitude mais situacionista do ponto de vista pedagógico.

No ano passado esteve ligado ao programa "Os Dias da Escola". Que balanço faz da experiência?
-Penso que os resultados foram excepcionais, permitindo aquilo que a Escola não possibilita, ou seja, um encontro de alunos de diferentes proveniências, de diferentes origens sociais, com diferentes mapas culturais, com diferentes estilos - o estilo conta muito, em termos de culturas juvenis - e com diferentes formas privilegiadas de expressão: pintura, escultura, música, dança, teatro, escrita, etc. E isso faz-me ter alguma esperança, porque estes jovens, que tão criativamente apresentaram trabalhos no Pavilhão Rosa Mota, são os mesmos que frequentam as escolas. O que quer dizer que o potencial está lá. Aliás, o programa voltou a ter muito sucesso este ano. Já não se fez um mega-programa para as diferentes áreas, porque mais uma vez havia pouco dinheiro - estas são as áreas onde os políticos cortam mais rapidamente, porque não dão votos, e é importante que isto fique registado -, mas conseguiu-se distribuir encenadores por todas as escolas (15 ou 19), que estão agora a apresentar as suas peças de teatro, ao que parece com grande êxito.

No entanto, parece que a participação das escolas, nomeadamente dos professores, não foi a melhor. Porque é que os professores não participam? Tem a ver com o tal situacionismo?
-Na maior parte dos casos, é porque estão cansados. Eu contactei com alguns e uma das coisas que me diziam é que as escolas do Porto estão envelhecidas. Como são escolas muito apetecíveis pela localização, o corpo docente é constituído por professores relativamente envelhecidos, que estão com um pé na reforma e que já perderam a vontade de experimentar situações pedagógicas novas. Paralelamente, os poucos professores jovens que existem são estagiários, que criam dinâmicas efémeras e condenadas a desaparecer quando se vão embora.
Mas também é visível um certo desencanto em algumas pessoas que mais tentaram, em tempos idos, incrementar este tipo de actividades, e que agora se sentem pura e simplesmente desiludidas. Acham que já nada vale a pena e deixam-se cair numa atitude de desencanto militante - pessoas que eram, precisamente, as mais activas, que pretendiam trazer a inovação para o dia-a-dia da escola, que davam as aulas mais interessantes, prolongando-as noutros espaços e noutros tempos, que tentavam arranjar actividades extra-curriculares aliciantes, acabaram por ser vítimas do seu excesso de protagonismo. Cansaram-se porque não obtiveram os resultados pretendidos. E também aqui há aqui sinais de um mal-estar difuso, mas que também não se traduz em actos concretos de mudança.

Essa dificuldade não estará, também, relacionada com um excessivo horário curricular dos alunos? Ainda haverá tempo para outras actividades?
-Isso acontece, de facto. Mas, curiosamente, verifiquei que os alunos de classes cultural e economicamente mais desfavorecidas são os que gostavam que a escola tivesse um papel mais activo do ponto de vista da dinamização cultural. E isto percebe-se, porque são alunos que, na sua socialização familiar, não obtiveram códigos necessários à decifração de muitas actividades culturais que acontecem à sua volta, que gostavam de conhecer e que não têm essa oportunidade.

Considera, então, que a Escola não responde eficazmente enquanto agente de dinamização cultural?
-É claro que a Escola responde muito mal. Repare que para esses alunos a Escola é, talvez, a última oportunidade - porque muitos deles não vão ter, com certeza, uma experiência escolar muito grande - para receberem os códigos que lhes permitiriam aceder em pé de igualdade às formas de manifestação cultural das sociedades modernas. Quero dizer, para que eles possam ir espontaneamente, sem nenhuma vergonha cultural, a um teatro ou a um museu. Neste aspecto, a Escola seria o último bastião, mas falha completamente.
Eu chego a dizer que a Escola se demitiu de grande parte das suas responsabilidades. É uma Escola inoperacional, que vomita diplomas e nada mais, que não compreende as complexas mudanças que à sua volta vão acontecendo. E quando digo a Escola, não estou a dizer os professores, estou a dizer a Escola-instituição mesmo, com tudo o que isso carrega de abstracto. Às vezes é mau falar em termos abstractos - porque o abstracto é nada, não é ninguém -, mas o facto é que a Escola nem sequer compreende os alunos que tem. Não os conhece.

Esse é o problema do ovo e da galinha. Se a Escola é reflexo da sociedade que temos, também é certo que a sociedade se constrói na Escola. Quem pode atirar a primeira pedra? Quem pode dar a volta à situação?
-Muito por causa das teses neoliberais que, infelizmente, vão dominando, penso que estamos a viver um momento em que as desigualdades tendem a complexificar-se e aprofundar-se, designadamente ao nível do mercado de trabalho. A Escola deveria ser um instrumento cívico por excelência de atenuação, ou mesmo de antecipação, de determinados conflitos que se vão gerar, tentando, ao mesmo tempo, fornecer os instrumentos necessários para que alguns não ficassem tão desprovidos; deveria ser capaz de cumprir as suas funções, consagradas constitucionalmente, de nivelamento social, no sentido de dar a todos. Neste aspecto, penso que até deveria haver uma discriminação positiva, ou seja, preferência àqueles que não conseguiram adquirir antes os instrumentos e os códigos que permitem navegar numa sociedade tão complexa, onde o domínio da informação e da cultura conta imenso.

Cabe nessa perspectiva a questão dos currículos alternativos?
-Eu penso que sim, mas assusta-me a possível reacção a mais uma experimentação pedagógica, porque, a meu ver, o que tem acontecido é que a um passo em frente se têm seguido dois atrás. E, como disse há pouco, as inovações pedagógicas - algumas delas muito bem intencionadas -, por serem mal aplicadas, conduzem a uma atitude de retrocesso muito grande, principalmente a uma difusão de forte conservadorismo entre os agentes educativos, quanto mais não seja pela omissão e pelo silêncio.

Do ponto de vista do sociólogo, como é que uma Escola que pretende ser para todos acaba, afinal, por ser discriminadora e segregadora?
-No processo de expansão do nosso sistema educativo houve um grande problema, que foi a sua rapidez, particularmente sentida desde a década de 60 - apesar de progressos assinaláveis, em termos quantitativos, de taxa de escolarização, deixa muito a desejar em termos qualitativos.
E o que é que isto tem a ver com política educativa? Tem a ver, precisamente, com métodos pedagógicos consolidados, não com este vaivém de novas experiências; com um estatuto definido dos professores, que os dignifique; com a ausência de conhecimento dos quotidianos escolares por parte dos decisores políticos; com a confusão que muitas vezes se faz entre um ensino para todos e um ensino estandardizado, que são coisas totalmente diferentes.
Um dos factores que, na minha opinião, poderá tentar parar este ciclo vicioso é a formação de professores. Outro poderá ser a aproximação entre famílias e Escola, porque muitas vezes, apesar da Escola conseguir incutir novos estímulos, novas predisposições e competências, quando a escolarização termina acontecem regressões fortíssimas.

Como assim?
-A Escola pode incutir alguma mudança nos mapas culturais dos alunos, mas eles regressam à família e a família não mudou. Pode-se conseguir modificar alguns hábitos culturais, mas se a experiência escolar for relativamente curta, com o regresso à realidade anterior, os hábitos antigos mantêm-se, as distâncias mantêm-se e as desigualdades voltam ao mesmo nível.
Mas, também aqui, a culpa não é só da Escola. Por exemplo, o nosso mercado de trabalho continua a basear-se na utilização intensiva de mão-de-obra barata e pouco qualificada, não estimula a formação dos educandos e apresenta mecanismos de gestão ultrapassados, rígidos, autoritários, hierarquizados - então está-se a ensinar para a democracia e para a igualdade, quando no mercado de trabalho tudo funciona ao contrário?
Isto provoca choques fortíssimos e desencanto, porque a Escola ainda é capaz de fornecer uma espécie de balão de oxigénio, alguma ilusão de democraticidade, que depois se vai esvaziar pelo contacto com a vida activa. Daí a necessidade de tudo caminhar em paralelo, de não olharmos a Escola como salvadora da sociedade.
Ou seja, directa ou indirectamente, continua a ser o mercado de trabalho a ditar as regras, nomeadamente pela pressão sobre as famílias?
Exactamente. Não tenhamos dúvidas que o discurso muito neoliberal da adaptação da Escola ao mercado de trabalho é um discurso unidireccional, que só vê um plano - a total submissão da Escola aos ditames da organização do trabalho. E isto não pode ser assim, a Escola deve proporcionar inovação no mercado de trabalho. Ou seja, tem de haver comunicação nos dois sentidos: sim senhor, adaptar as necessidades da formação ao mercado de trabalho existente; mas as realidades empresariais devem incorporar que as competências transmitidas pela Escola para valorizar o educando devem ser reconhecidas no mercado de trabalho.

Para terminar, peço-lhe que defina o que é ser jovem hoje, até porque já percebi que não aceita o rótulo da "geração rasca".
-É muito difícil fazer essa definição. Eu não acredito nos rótulos geracionais - geração rasca, geração rasa, como lhe chamou o Eduardo Prado Coelho, geração à rasca -, porque tomam a parte pelo todo. Mesmo um fenómeno altamente explosivo como o Maio de 68, aconteceu limitado a uma franja juvenil muito específica. Eu não acredito na existência de uma geração; penso, isso sim, que existem processos altamente diferenciados de procura de autonomia e identidade, diferenciados consoante a origem social, o sexo, etc.
Este é um aspecto. Outro é que ser jovem é uma espécie de estatuto híbrido. Hoje, o jovem é e não é - muitas vezes abandona a escola e tenta arranjar um emprego; está seis meses nesse emprego e é despedido; vai para um curso de formação profissional e chega à conclusão que o melhor é sair e acabar as cadeiras que lhe faltavam; talvez tente um novo emprego; em suma, faz um percurso ziguezagueante.
Ou seja, assistimos aos estatutos mais híbridos, mais eclécticos que alguma vez possamos imaginar. Só muito tardiamente o jovem consegue entrar na idade adulta; entretanto, vai experimentando, através do ensaio, do erro e da rectificação, uma série de estádios intermédios que o vão socializando para a ideia de que os seus sonhos não vão ser concretizados.

E assim vai prolongando o período de dependência da família. Esta situação não poderá criar uma outra ordem de conflitos?
-Curiosamente, os jovens dão-se todos muito bem com a família que têm. Pelo menos é o que se conclui dos inquéritos: a família é considerada fonte de estabilidade económica e afectiva e uma instituição de comunicação, de realização pessoal. Ou seja, há uma intensíssima valorização da família, mas se calhar não podia ser de outra maneira - se eles estão tão dependentes da família, do ponto de vista estratégico é muito melhor darem-se bem com ela do que mal, não é? Por outro lado, também penso que as famílias estão a mudar e que há uma aceitação muito maior dos modos de vida ditos juvenis. A própria família já encara com outros olhos os novos padrões comportamentais, sexuais, etc.
Mas é muito difícil definir o que é um jovem. Do ponto de vista estritamente psico-social, é aquele que procura identidade e autonomia e que ainda não as obteve, mas é muito difícil saber, nos nossos dias, quando é que esse processo acaba. Antes, era muito fácil, porque havia dois tipos de jovens: os que prolongavam os estudos e faziam a universidade e os que deixavam a escola e iam trabalhar; hoje isso não acontece, os jovens andam sempre no limbo, na fronteira de uma série de estatutos. Por isso é que me irritam as metáforas geracionais.

Afinal de contas: a Escola mudou alguma coisa; a família também mudou; os jovens foram-se adaptando a uma e outra. Só não mudaram o mundo do trabalho e o processo de decisão política...
-Sim, sim, sim. Os processos de decisão política continuam muito distantes. Nós não temos o discurso que, por exemplo, existe em França, onde a Escola é tida como baluarte da República. Nós nunca valorizamos muito a nossa escola, enquanto em França, quem mexer com a Escola republicana e laica está a mexer com os alicerces da própria Nação.